小议中小学生的厌学心理
厌学是一种心理现象，而心理具有结构性。不过，即便是把厌学心理视为包含内部过程与外显行为反应的心理结构，傅安球与高利兵二人的厌学心理结构内容也不尽一致。比如，傅安球认为厌学心理包括情绪、态度和行为，而高利兵则认为厌学包括兴趣、情绪、态度和行为。而且，傅、高二人对厌学心理结构的内容表述也不尽完善。比如态度这一心理学术语，其本身就是一个包含认知评价、情绪情感体验和行为倾向的心理结构，因此二人对厌学心理结构的表述不免给人以重复之感。对一个概念存有争议，会对科学研究产生困扰。比如，对同一现象的界定如果不一致，那么作为研究变量，在测量或操作它时也就不同，研究者也不免会产生这样的疑问，我们研究的是同一个现象吗？此外，对一个概念的界定如果不清晰，那么研究者会基于自己的主观判断，在测量、操作或解释时对它进行不同的解读，研究的客观性就难以保证。
厌学心理的评估方面
依据所收集到的信息，我们对个体厌学心理做了全面、系统和深入的客观描述。目前，厌学心理评估存在的问题主要表现在以下两个方面。
１．缺乏有效、可信的测量厌学心理结构的工具
对现象进行客观准确的测量是科学研究的基本任务，也是现代科学的基本特征之一。不过，在目前的研究文献里，研究者为测量厌学心理结构而编制的厌学心理问卷其有效性和可信性是有问题的。首先，在一些文献中，研究者［５－７］使用自编的厌学问卷，这些问卷既未报告厌学心理结构的维度，也未报告其心理测量学特性；其次，一些研究者编制的厌学问卷虽然进行了心理测量学特性的检验，但由于对厌学行为的取样缺乏共性，以致不同研究者抽取的厌学心理结构的因子各不相同，比如，傅安球等［２］编制的厌学问卷有１５个条目，内含课堂、课后和考试３个维度；孟四清等［８］编制的厌学问卷有３５个条目，内含缺乏学习动力、厌倦、冷漠、逃避、违抗等五个厌学因子；而洪明等［９］编制的问卷有１０个条目，采用行为判断标准，未见其因子维度的报告。
２．厌学的判断标准片面、角度不一
从目前研究者对厌学现象的认识共性来看，我们认为，判断某一个体是否厌学以及厌学的程度至少需要满足以下４个条件：首先是厌学心理结构是否在学习活动中表现出稳定性；其次是厌学心理结构在学习活动上持续的时间；再次是厌学心理结构指向的学习活动范围；最后是厌学心理结构在多大程度上危及该个体的身心发展。而在既有研究文献中，判断某一学生个体是否厌学的标准既主观武断又不一致。首先，在一些文献中，仅仅是根据样本对“你是否喜欢或害怕上学、学习”［１０－１２］这类主观而又模糊的描述性回答来做出是否属于厌学的判断；其次，一些文献仅以厌学心理结构的某一成分作为判断标准，通过学生的主观报告来做出判断，比如，聂金菊［１３］将学习情感分为四级，分别是来到学校就感到身体不舒服（３级）、谈到学习就烦（２级）、想到学习就紧张（１级）、觉得学习很快乐（零级），其中ｌ至３级被视为厌学；最后，一些文献在判断是否厌学时，其标准虽考虑到厌学心理结构，也考虑到厌学范围，但做出的判断往往是基于个人的主观经验，比如，在关明杰［１４］、刘明涛［１５］两个研究文献中，厌学标准是同样的四条，分别是：对学习失去兴趣而不愿意继续学习；目前在学校完全是被动混日子；因不努力而导致学习成绩差又毫不在乎；厌恶学习３科及３科以上者。但在前者的研究中，是根据４条标准设置６个条目，以符合其中３条或３条以上者判定为厌学，而在后者的研究中，凡具备以上４条中的１条即判为厌学。如果不能有效和可靠地对厌学心理现象进行客观测量，那么我们就无法确定厌学心理与其相关变量之间的精确关系。如果厌学的判断标准主观不一，那么在不同研究中，基于其厌学标准而筛选出的厌学群体缺乏同质性，这样不仅会导致一个研究得到的结果与另一个研究所得到的结果之间缺乏可比性，而且会混淆变量之间真实的关系。
厌学心理的机制方面
科学研究的核心任务是寻求事物或现象间明确的因果关系，因此，一种明晰的厌学机制需提供这样的解释，即是哪些因素以何种方式在多大程度上引起厌学心理结构的产生、发展和转变。综观目前厌学机制的研究文献，我们发现其研究结果是难以令人满意的，这表现在：
１．多经验思辨，少实证研究
经验思辨这类研究通常采用设计好的厌学原因问卷来对某一学生样本进行调查，由被调查者根据自己的判断进行选择，研究者则根据被试者的选择比例做思辨式的推论。而实证研究强调客观的方法、数量分析、研究结果的可重复性。目前的研究文献中，研究者对厌学原因的调查多采用经验思辨式的探讨而少有客观的实证分析。实际上，不仅是厌学心理产生与发展变化机制方面，在厌学研究的其他领域都存在这一问题。比如，在我们检索到的所有２１１篇文献中，实证研究文献约４０篇，仅占１９％，其余多数为思辨性的。尽管经验思辨这类研究对厌学的影响因素进行了有益的归类（如个人、家庭、学校、社会四大类因素），但基于经验推论的思辨只能产生假设而不能检验假设，因而不能获得明确的因果关系。
２．实证研究的方法学简单、单一
目前可见于实证研究文献的变量包括人口统计学类变量，如性别、年级［５，７－９，１５，１６］；个体差异类变量，如人格［１７－１８］、视听整合功能［１９］等心理特性；精神病理类变量，如抑郁［２０］、学习障碍［２１］；家庭环境类变量，如父母的要求与期望［７，９，１６］、教养方式［７，９，１４，１６］、家庭结构［９，１４］、家庭经济条件［５，７，９］；学校环境类变量，如教学方法［７，９，１４，１６］、教学评价手段［７，１６］、教师态度［１４］、考试频率［９，１４］、学校吸引力等［１４］。研究者一般通过统计分析去证明厌学心理在这些变量方面或者具有差异显著性或者具有相关显著性。不过，上述实证研究在方法学上存在诸多不足。比如，现有研究多采用横断设计的组对照比较或相关分析，未见纵向研究设计和对变量的因果操作。众所周知，横断设计所观察和测量的是静态的变量间的关系，而厌学心理结构的发展是动态的。此外，组对照研究存在等组控制问题，即研究对象除厌学与非厌学的差异性之外，在其他方面应具有同质性，实际上，我们所检索到的多数研究文献并没有报告其等组控制手段。再有，相关研究获得的仅是变量间的共变关系，并不能做因果推断。
３．厌学机制尚不明晰
鉴于研究方法的简单，因而各种影响因素在厌学心理结构的产生、发展、转变中所扮演的具体角色尚不明晰。首先，影响厌学心理结构发生与发展变化的４大类因素群（家庭、学校、社会和个体自身）中，哪些因素是保护性因素，哪些是风险因素，哪些因素起决定性作用，哪些因素起次要作用，以及哪些因素之间存在交互作用，各种因素的作用效力大小如何等，目前的研究尚未给出明确的回答；其次，厌学机制的分类学也未见有相关研究文献。比如，是否存在不同的厌学机制，即同样表现为厌学，但引起厌学的原因可能是独特的，或者是某种因素单独引起，或者几种因素共同引起。再如，一些个体对所有的学习都表现出厌学，而一些个体仅对一门或几门课程表现出厌学，那么这两者的发生机制有何差异？如果对某一厌学个体无法提供是哪些因素以何种方式在多大程度上引起其厌学心理结构的产生和发展变化，那么我们就没有办法去改变其厌学心理结构。也就是说，不能对厌学心理进行有效的干预。
厌学的危害与干预方面
学习的本质是为更好地适应社会，也是个体实现社会化的重要途径。作为一种与个体自身利益以及与社会化相背离的心理现象，我们有理由做出这样的推测：厌学不仅损害个体自身的身心发展，而且危及社会控制。同理，对厌学个体进行干预的出发点也基于这一假设。那么厌学危害与干预研究存在哪些问题呢？
１．缺少对厌学个体不利结局的追踪研究
厌学最直接的损害表现在学校评价方面，特别是学习成绩。但厌学的长期损害是什么，比如，与乐学或无厌学的个体相比，厌学者未来是否有更为糟糕的社会结局？或者厌学是否导致个体在身心发展方面表现出进行性的损害？要回答这些问题，我们需要从那些将厌学视为原因变量的研究文献中去查找。令人遗憾和费解的是，与厌学研究的其他几个方面相比，我们尚未发现关于厌学中小学生不利社会结局的追踪研究报告。
２．干预方式单一
在研究文献中，研究者探讨、实践的干预模式可归纳为三种：一是教育学模式，其目标是针对引起厌学的学校环境各因素，如教学方法［１１，２２］、教学内容［２２］、教育目标［２３］等，以消除或减少这些因素对学生产生厌学心理的影响；二是心理学模式，其目标是厌学心理结构中存在的错误学习观念、负性学习情绪和适应不良的学习行为［２，２４－２７］；三是医学模式，其目标是厌学情绪及伴发的躯体症状［２８］。目前，干预的个案研究与大样本研究文献多为心理学模式（除两个为医学模式外），教育学干预模式的研究文献尚限于经验思辨。心理干预的目标针对的是厌学心理结构而非厌学产生的原因，这种干预仅属于一种救治性干预。也就是说，从干预的方式来讲，我们缺少预防性干预这一环节。当然，也缺乏综合性干预的研究文献。
３．干预评估存有争议
心理干预和医学干预都有实证研究文献，且研究结果都显示相关干预程序的有效性，但文献中针对干预效果的评估是有局限的。表现为：其一，干预研究设计存在缺陷，比如，一些研究未设立对照组，只是通过前测、后测来评估干预效果，这种设计无法控制时间历程和其他因素的干扰，因此，干预效果是否完全是干预本身所产生值得怀疑；其二，干预效果评估的标准是有争议的，比如，一些研究者将心理健康、自尊水平作为评估标准，而未以厌学心理结构的改变或变化为标准［２５－２７］，一些研究者虽以厌学心理结构的改变或变化为标准，但对其测量未予标准化和客观化［２８］。
科学研究的目的在于描述、解释、预测与控制某一现象。目前，在描述和解释层面上，国内对厌学现象的研究还未积累足够的、令人信服的客观证据，因此，要达到对厌学现象进行预测和控制，我们需要做更多的努力。（本文作者：申自力、刘丽琼、崔建华、陈力、彭茹静、刘宁 单位：海南师范大学心理学系、海南省国兴中学）
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