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葡萄牙语专业大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究

[摘要] 随着经济全球化和科技的发展，来自不同文化背景的人们之间的跨文化交流越来越频繁。近年来提倡教与学中更多的运用跨文化交际能力，培养大学生跨文化交际能力也是大学外语教学的重要目标之一。本文以问卷的形式针对四川外国语大学成都学院葡萄牙语专业的学生跨文化交际能力现状进行调查和实证研究，通过数据整理和分析，探究学生运用跨文化交际能力在学习葡萄牙语过程中存在的问题，并针对其提出建议和策略。

[关键词]跨文化交际能力；葡萄牙语专业学生；实证研究

[Abstract]With the development of economic globalization and technology, cross-cultural communication between people from different cultural backgrounds is becoming more and more frequent. In recent years, more use of intercultural communication skills in teaching and learning is advocated, and the cultivation of intercultural communication skills among college students is also one of the important goals of university foreign language teaching. This paper investigates the current situation of intercultural communication skills of Portuguese students in Chengdu College of Sichuan University of Foreign Studies by means of questionnaires and empirical research. Through data compilation and analysis, we investigate the problems of students' use of intercultural communication skills in the process of learning Portuguese and propose suggestions and strategies for them.

[Keywords]Intercultural communication competence; Portuguese majors; empirical study

1. 引言

        随着经济全球化进程不断推进，以及我国“一带一路”战略的实施，对具有跨文化交际能力的人才需求越来越多，李炯英 (2002) 认为培养具有较高的跨文化交际能力的大学生，成为外语学习尤其是非通用小语种学习的教育目标之一。然而国内外有关跨文化交际的研究虽然较多 (高永晨，2006)，但是针对中国高校非通用语种之一的葡萄牙语实证研究却较少。因此，针对此的实证研究和分析为以后我国葡萄牙语专业的学生更好地运用跨文化能力学习具有重要意义和帮助。

2. 跨文化交际能力概述

       “跨文化交际”是指本族语与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。从20世纪60年代开始，国外学者就开始了对跨文化能力的研究。美国著名社会语言学家、人类学家Dell Hymes最早提出“交际能力”这一概念。他认为“交际能力”就是“什么时候该说话，什么时候不该说话，对谁在何时何地以何种方式谈什么内容”的能力 (Faustino, 2021)。20 世纪 90 年代初，陈国明教授综合当时的研究成果，提出了跨文化交际能力的框架，包括人格力量、交际技巧、心理调整和文化意识四个方面。之后，Chen 和 Starosta（1996）又从情感过程、认知过程和行为过程分析跨文化交际能力。情感过程指跨文化交际的敏感性，认知过程指跨文化交际意识，行为过程指跨文化交际的技巧性。虽然国内外不同学者对跨文化交际能力给出了不同的定义，但大部分学者认为，跨文化交际能力由三种要素构成，知识、技能和态度，对应行为、情感和认知，而这些正是促使人们交际活动达到最佳效果的必须条件。

3. 调查设计及结果分析

1. 研究设计

本调查旨在了解葡萄牙语专业大学生跨文化交际能力现状，以进一步分析培养过程中存在的问题并提出建议。为了解中国葡萄牙语专业学生的跨文化交际能力发展情况，制作了针对四川外国语大学成都学院葡语专业学生的跨文化交际能力调查问卷。

        本调查使用问卷星发放和收集问卷，该问卷通过一系列问题，评估了学生对葡语国家文化的了解程度。该问卷改编自《中国葡萄牙语教学跨文化能力培养研究》（高静然，2021, P166-169）中的《葡萄牙语专业学生跨文化能力自评问卷》。为了使问卷内容更贴合本校葡语专业学生的学习情况，在原有问卷基础上做了删减和改动。问卷主要从“1.被调查者的基本信息: 包括性别、年级、留学情况等；2.被调查者从不同角度在跨文化交际各个方面的情况和能力进行统计；3.被调查者对“我的文化”及“跨文化交际能力”的主观理解和思考。”三个方面进行调查，共22道题。（其中1-3题为单选题，4-6题为多选题，7-20题为量表打分题，21、22题为主观回答题。）

3.2被调查者整体情况

        本问卷从2022年8月12日开始发放，到8月14日发放截止。共收到68份样本，其中13人为男性，55人为女性，性别比例约为1：4。

       按照被调查者的地理位置分类，国内样本分布在四川 (34人)、广东（5人）、陕西（4人）、重庆（2人）、河北（2人）、山东（2人）、山西（2人）、辽宁（2人）、江苏（2人）、河南（1人）浙江（1人）、福建（1人）、湖南（1人）、湖北（1人）、贵州（1人）、内蒙古（1人）、新疆（1人）、上海（1人）；国外样本分布在葡萄牙（4人）。

        被调查者主要是四川外国语大学成都学院葡语专业的在读本科生或毕业生。按照年级可以把被调查者分为以下四组：本科一年级（13人）、本科二年级（14人）、本科三年级（28人）、本科四年级或已毕业（13人），其中本科三年级人数较多，其他三组样本数量平均。

       在全部被调查者中，有6人曾经在葡语国家和地区学习过，有62人没有相关经历，比例约为1：10。这一结果在一定程度上反应了本校大部分学生在各种因素影响下没有相关留学经历，所以接触跨文化交际的机会较少。被调查者整体情况见表1。

表1 被调查者整体情况

3.3多选题目统计结果与分析

       本部分是对问卷第4至6题统计结果的说明。这部分题目为多选题，第4题和第5题分别为“作为一名葡语学生，会学习哪些方面的知识”以及“我能够接受并适应葡语国家和地区的哪些现象”，统计了被调查者对葡语国家和地区一些相对显性的文化、社会现象的了解和包容程度。第6题“我常常能理解葡语国家和地区的以下事物或现象”和第5题模式相同，统计了被调查者对葡语国家和地区的政治经济状况、社会问题、风俗习惯、思维方式、宗教信仰这些方面的了解程度。

       通过统计可以发现4、5题中每个选项比例相当。第四题中学习葡萄牙语言的选项比例最高为95.59%，而学习葡语国家地理的选项比例最少为77.94%。第五题中“饮食”选项的比例最高占76.47%，“规章制度”选项比例最少为63.24%。而第6题各个选项比例差别稍大，其中选项“风俗习惯”比例最高为80.88%，选项“思维方式”比例最低为54.41%。

3.4量表题目统计与结果分析

        本部分是对问卷第7至20题统计结果的说明。这部分题目为量表题，被调查者需要根据题目叙述在“1”（不符合/不赞成）到“5”（非常符合/非常赞成）5个数字中选择符合自己情况的选项。

        第7题“我觉得某个个体能代表他所在民族的整体文化”,第8题“葡语国家和地区中有一些文化现象我无法理解”和第9题“我的国家或其他国家发生政治、经济、宗教等方面的事件时，我能从不同的文化角度看待”这3题从不同角度考察了被调查者对文化的理解和其跨文化能力自评结果。全体被调查者对这3道题目的平均打分见表2。

表2 第7-9题平均得分情况

        对于第7题，全体被调查者的平均分为2.57，在68人中其中11人选择“4”或“5”，占总数的16.17%;28人选择“3”,占总数的41.18%;29人选择“1”或“2”，占总数的42.65%。这说明大家能够区分群体和个体的文化特征。文化具有群体性的特征，而不能简单地以个体为代表。在全球化和多元化的时代，我们应当形成新的多元文化观,从多角度理解不同的文化群体。

第10题，“我尊重来自不同文化的人的价值观念和行为举止”用于考察被调查者在跨文化交往中的文化态度。本题的平均得分比较高，为4.31。这说明被调查者在对尊重多元文化，具有包容的文化态度有较高的自我认可度。

       第11题“学习或体验葡语国家文化时，我会联想到中国文化中的相关现象”用于考察被调查者在跨文化交际时对本民族文化的反思能力，本题的平均分为4.18。说明参与者对学习葡语文化的同时反思自己文化的能力有很高的自我认可度。

       第12题“我在与来自其他文化的人交流自己的文化时，会感到害羞或紧张”,第13题“我在与来自其他文化的人交流自己的文化时，会感到自信和从容。”这两题是一组问题,用于考察被调查者在跨文化交流实践中的交际意愿、自信程度和交流能力。被调查者对第12、13题的打分情况见表3。

表3 第12、13题平均得分情况

     由统计可以看出全体被调查对12题的平均打分为2.74，其中35.3%的被调查者选择“1”或“2";44.12%的被调查者选择“3”;20.59%的被调查者选择“4”或“5”。全体被调查者对13题的平均打分为3.53,其中10.29%的被调查者选择“1”或“2”;42.65%的被调查者选择“3”;47.06%的被调查者选择“4”或“5”。综上可以发现，被调查者在与其他文化的人交流自己国家的文化时，自信程度较高而紧张感较低。

        第14题“我愿意和来自不同文化的人交流”，也用于考察被调查者的跨文化交际意愿。本题的打分比较高,平均分为4.15。由此可见，被调查学生有较强的跨文化交际意愿。

       第15题“与来自某个不同国家的人互动时，我通常会试着适应对方的一些方式”和第16题“和来自其他文化的人互动时，我能体察到对方的微妙意思”主要用于考察被调查者在跨文化交际时的交际策略。这两题的平均打分分别为3.84、3.35。由此可以看出，被调查学生在跨文化交际时的交际策略能力中等水平，需要稍作提高。

       第17题“大多数其他文化与我的文化相比是落后的"用于考察被调查者对“文化”的理解。全体被调在者的平均打分为2.44。在第18题“我感到来自其他文化的人可以给我积极的影响"中,全体被调在者的平均打分为3.53。由此可以发现，我校的葡语专业学生具有基本的文化包容和平等观念，也对其他文化产生的影响有着积极性和较好的接纳性。

第19题“我与跟自己关系好的人在一起时感到更亲近,不管他们是否属于我自己的文化”和第20题“我通常与来自我自己文化的人在一起时感到更亲近,因为我能与他们很好地建立联系”是一组问题，用于考察被调查者对文化群体的划分理解。其中第19题平均打分为3.6，20题平均打分为3.63。这两题的侧重点是相反的，可以发现我校葡语专业被调查学生对文化群体划分理解稍有模糊，不能很好地理解不同文化群体的概念。

        第21题“你觉得上述题目中提到的‘我的文化’或‘自己的文化’是指什么”，以及第22题您认为“跨文化交际能力”是指什么，是两道开放式填空题。 前边的问题中多次提到了“我的文化”“其他的文化”这一类的概念 ，但是并没有表明这里的“文化”是指什么，也没有说明“我的”“其他”“自己的"等群族划分标准，更没有提及“跨文化交际能力”的概念。回答完之前的量表问题后，这两道题让被调查者得以思考自己此前的答案是基于何种“文化”和文化群族而得出的。

        第21题收集到68条答案，表4由高到低列出了出现频率前5位的关键词。在前5位中，“风俗”及“本国”，这里也就是指“中国”两词出现频率最高，并高于其他关键词。可以发现当谈到“我的文化”这一概念时，被调查者最认同、最先想到的是自己所属国家的文化，也就是中国文化。

表4 第21题关键词出现情况

        同样第22题也收集到68条答案，表5由高到低列出了出现频率前5位的关键词。在前5位中，“交流”一词出现频率最高，并且远远超出其他关键词，其次排在下一位的是“语言”一词。可以发现被调查者即使在没有给出准确的“跨文化交际能力”一词概念时，最先想到的也是通过语言进行交流，与“跨文化交际能力”的定义不相上下。

表5 第22题关键词出现情况

        由此可以看出，虽然对于文化这一概念的理解是因人而异的,但是由于文化之间的联系不断加强，互相影响不断加深，不同文化的边界也因此变得模糊，文化不能再以国家、地区甚至民族作为区分。

4.  对于提高中国葡语学生跨文化交际能力的建议和策略

通过对学生调查问卷结果的分析，发现四川外国语大学成都学院葡语专业的学生跨文化交际能力有但是不够高。对于学习外语的学生来说，具备一定的跨文化交际能力不仅可以通过学习目标语国家的文化来提高外语学习质量，还可以提高对目标语国家文化背景下的人之间的互动交流。

4.1学生主动培养跨文化交际意识和能力

学生应该主动培养跨文化交际意识和能力。针对此现状本人提出以下策略：1. 学生要加强对葡语国家的文化学习，例如可以多看相关葡语国家资料、书籍和电影；可以通过社交软件、学习课程多和葡语国家当地人交流，学习正宗地道的当地表达和习语。2.配合教师，完成教师布置的跨文化相关知识的任务。3.有机会积极主动参加跨文化交际相关知识的培训。学生真正做到把学习外语当作学习了解目标语的所有，这种学习包括目标国的文化、历史、地理、习俗、宗教信仰甚至是思维方式。

4.2教师优化课堂教学

       教师跨文化交际能力的提高不仅可以使其自身素养得到提升，还可以让学生体验到更高质量地外语学习过程从而达到最好的教学成果。文化教学和语言教学不同，采用的教学方法也不同，因此作为教师要采用适合文化教学的方法，帮助学生提高跨文化交际能力，从而更好地学习葡萄牙语。所以针对此分析结果，本人对教师教学方面提出一些建议。可以从以下几个方面提高：（1）课堂调动学生学习积极性，让学生多参与多表达。例如可以讲讲葡语国家的当地历史故事、生动的传奇人物故事等，还可以多设置口语环节。这样可以激发学生的兴趣，做到 “听的好，说的多”。（2）尽可能完善课程设置，多开设针对性强的课程。例如开设中葡文化差异对比的课程。

4.3外语学院注重跨文化教学

如今全面提高外语教学的效率和质量,大幅度地提高学生的外语应用能力 , 既是中国国民经济发展的迫切需要,同时也是跨世纪的中国高等教育的一项紧迫任务。为了实现这个目标,需要我们正确认识到外语教育是跨文化教育的一环,把语言看作是与文化、社会密不可分的一个整体, 并在教学大纲、教材、课堂教学、语言测试以及外语的第二课堂里全面反映出来。 所以，不仅是针对我校，其他独立学院外语教学都应紧扣世界教育的发展方向，为培养出具有跨文化交际素质的人才而不断努力。突破传统的分析角度，剖析外语教学中跨文化交际的重要性，并在此基础上进一步探索提出如何培养跨文化交际意识和提高跨文化交际能力的理念。

5. 结束语

        通过对四川外国语大学成都学院葡萄牙语专业的68名学生进行问卷调查，从几个方面考察学生的跨文化交际能力现状，得出学生有一定的跨文化意识，但是没有较高的跨文化交际能力水平，也没有很好的将跨文化交际能力运用到葡语学习中。从调查研究可知，在葡语教学中融入文化教学有助于提高学生跨文化交际能力并且激发他们学习葡语的兴趣。因此，葡语专业教学中，不仅要培养学生的实用知识和语言技能，还要重视培养跨文化交际能力。除了学生要提高跨文化交际意识外，学校要开设专业的跨文化交际课程，完善教学体系，并为学生提供实用性的教材，引导学生学习。教师也要转变传统观念，提高自身综合能力，丰富教学内容和教学方法，提高教学质量。

参考文献：

(1)Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2000). The development and validation of the Intercultural Sensitivity Scale. [J]. Human Communication3, 2000. 1-15.

(2)Faustino, C. V. (2021). Os professores de PLE na RAEM e o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural (Doctoral dissertation).

(3)陈国明. (2009). 跨文化交际学[M]. 华东师范大学出版社.

(4)高静然. (2021). 中国葡萄牙语教学跨文化能力培养研究[M]. 中国传媒大学出版社.

(5)高永晨. (2006). 大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J]. 外语与外语教学, 11(28), 104.

(6)李炯英. (2002). 中国跨文化交际学研究20年述评[J]. 解放军外国语学院学报, 25(6), 5.