教育生态学在研究型教学中的运用　

摘要：教育生态学原理给教学研究提供了新的理论依据，为推进教学改革，我们要树立正确的教育生态观，构建开放、和谐、多维互动的生态化课堂。

关键词：研究型教学；教育生态学

一、研究型教学案例

我在教了《话说北宋》之后设计了这样一个题目：“唐亡于内，宋亡于外”、“唐亡于地方，宋亡于中央”，你对这个观点是怎样理解的？

1．学生当场就指出来了：唐是因“藩镇割据”而亡，这是唐朝的内部原因造成的；而北宋吸取唐亡的教训，极力地削弱地方权力以加强中央权力，却造成了“积贫积弱”的局面，不能抵御外敌入侵，所以说北宋“亡于外”、“亡于中央”。学生很满足。因为该题目确实比较简单，就是刚学过的内容，只不过是老师高明的概括了，而且很简明，似乎就是常见的“定律”。

2．我接着启发他们，“尽信书不如无书”，同样，“尽信师不如无师”。尤其是这种看似言简意赅值得“观赏”“令人信服”的东西，我们不要被其外表所迷惑，而要细细咀嚼、玩味。我把这个题目作为长期研究的题目交给大家，希望有人在这学期内给我一个满意的答案。特别说明，老师会根据你的理解质量记入平时成绩的特别加分项。

3．第二天绝大部分学生就交了作业。除了书写认真，字数差别之外，只不过是昨天课堂讨论发言的翻版。有三位同学没交作业，他们说：“我们不同意这种说法，因为北宋加强中央集权似乎没有错，另外，北宋自身如果实力强大，也不致被外敌所灭，这似乎也是内部原因造成的。”

4．我对他们表示了赞许。并且重申了前一天的话，告诫他们研究性问题如果这样容易就得到答案，那还有什么研究的价值？浅尝辄止和只知盲从绝不是做学问的态度。

5．一月之后，我在讲鸦片战争失败的根本原因之后，有位同学给了我这样一封答案：我不同意这个观点。理由是：马克思哲学告诉我们：外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。北宋灭亡的根本原因是内因造成的，即“内政不修”，如北宋中期已经出现了“积贫积弱”的局面，不得不任用范仲淹、王安石先后进行变法，但因为遭到大官僚大地主的强烈反对，都先后失败了，结果使国家并没有强盛起来，这才是决定性的因素。而外敌入侵也是原因，但只是外因，不能起决定作用。历史告诉我们：中国古代形成的中央集权制度有利于维护国家统一和社会稳定，有利于保护封建经济的发展。唐因“藩镇割据”而亡就说明必须加强中央集权。而要加强中央权力就必须削弱地方权力。所以削弱地方权力并不是北宋灭亡之过。该生很兴奋，并特别指出：“这第一句话就是今天您在课堂上讲的。”我也很兴奋，我为学生的这种学习态度和精神而兴奋。但我又指出：“照你这样说，唐亡是因为地方权力大，宋亡的原因是地方权力小，这不是矛盾了吗？”“看起来还有继续研究的必要！”

6．期中过后，他终于交了一封800字左右的文章，其中列举了好多史实，如中国、美国、德国、日本等，阐述了加强中央集权的合理性和地方权力过重的危害，最后得出结论：中央集权和地方分权要把握好一个“度”。我让他把这次研究的经历和结果公布出来，给他的特别加分项中郑重地加了10分。

7．这以后，全班同学学习历史的气氛很浓厚，我给的研究题目参与的热情很高。

8．高考后，有三位同学被兰州大学历史系录取。

二、教育生态学原理的运用

1.遵循生态位原理，真正发挥“双主”作用

生态位是指在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。课例中首先是平衡师生生态位。老师是“设计师”、“引路人”、“教练”，学生是“建筑师”、“探险家”、“运动员”，不论是师生互动交流方式，还是知识体系的构建，都体现了以教师为主导和以学生为主体的教学理念。其次是平衡生态位。生态位的主体是学生，而学生个体在认识、情感、意志、能力、兴趣等方面是有个性差异的，教学中在面向全体的同时，发现并鼓励学生的所长，让每个学生都能在自己的生态位上得到应有的发展。

2.运用“鲶鱼效应”，激励学生的创新活力

鲶鱼在搅动小鱼生存环境的同时，也激活了小鱼的求生能力。本课例中我放养了两条鲶鱼：一条是评价型鲶鱼―――特别加分项，一条是人才型鲶鱼―――能积极研究问题的学生。因特别加分项的运用而出现了课例第“3”步的效应，因研究型人才的运用又出现了课例7的效应。两条鲶鱼搅动了按部就班、因循守旧、惟书惟师的旧生态环境，创造了生气勃勃、充满活力的新生态环境。

3.运用“一潭活水效应”，挖掘学生的研究

潜力“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，本课例中的第“2、4、5”步，老师的诱导、点拨把学生的思维一步步引向深入，也是随着学习内容的不断丰富和知识面的不断扩大引来了“源头活水”，在学生的思维水面上始终荡漾着层层涟漪，学生的认识才会逐步深入、清晰。

4.遵循“教育节律”，把握教学过程的科学性

英国“过程哲学”的创始人怀特海提出的“教育节律”理论认为：“并没有一个唯一自由―――纪律―――自由构成的三重循环，而是整个智力发展是由多个这样的三重循环阶段交替构成。”以使整个教育过程呈现出周期性往复的节律感。在每个循环中，第一自由阶段为“浪漫阶段”，中间的纪律阶段为“精确阶段”，最后的自由阶段为“综合运用阶段”。本课例中学生的思维和认识实现了三步跨越，而每一步都会让教育的主体沿着“浪漫”阅读―――“精确”固化―――“综合”转化为能力，我不急于求成，不会强行灌输问题的结论，强调教学过程按客观规律运行，注重教育过程的科学性。

参考文献：

［1］范国睿.《教育生态学》，北京：人民教育出版社，2000

［2］怀特海.《教育的目的》，徐汝舟译，北京：三联书店，2002年1月第一版

作者：李怀清 单位：甘肃省民勤县第四中学

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