跨文化素质教育应注重的问题
深受中国传统文化教育和熏陶的境内学生，则具有鲜明的中国本土文化特征。由此导致在华侨大学这样一个特殊的文化场域中，多元文化冲突与交融共存便成为侨校所特有的文化现象，也为侨校带来跨文化素质教育的先天之利。由于福建具有濒临港澳台和东南亚的特殊地理位置，因此，华侨大学的境外学生（外招生）中，占比例最大的是来自港澳台地区的学生，其次是来自东亚（如朝鲜）和东南亚（如越南、老挝、柬埔寨、印尼、马来西亚等），近几年来，来自中东、非洲、美洲及其他地方的学生也逐渐增多。可以预见的是，越来越多的港澳台学子到内地读书深造也将成为一大趋势。因此，作为拥有独立招收海外侨生资格的华侨大学这样的侨校，充分利用文化多元交融这样的有利条件，积极开展青年学生素质教育，加强对高校境内外学生的素质结构的研究，并建立相应的跨文化素质教育体系，已是一项迫在眉睫的工作。
跨文化素质教育中教育情境的建构和维护：以华侨大学为例
多元碰撞与交融既是侨校所具有的文化优势，也对大学生素质教育提出了挑战。如何根据侨校两类学生不同的文化背景和学习特点，寻找来自不同文化圈层的学生群体的共性，就成为侨校进行大学生素质教育必须面对的一大课题。教育情境就是学生进行学习和生活的外部环境，是为教育活动的开展而创设的，作为教育要素而对教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。[1]因此，能否尽快融入这种教育情境对于学生来说是其进行正常的学习和生活的前提。境外学生在适应性方面肯定会比内招生差一些，他们除了少数曾在中国大陆地区接受初等或中等教育之外，中国高校的教育体制和模式，以及中国特有的生活方式和价值观念等这样的外部环境，是一个相对陌生且模糊的情境。因此，如何建构和维护一种跨文化素质教育的情境对于侨生而言就显得尤为重要了。侨校在教育情境上一个突出的优势就是多元文化的碰撞与交融。为了方便分析，我们可以把这种教育情境分为硬件和软件两个方面。
（一）硬件方面硬件是大学的课程设置，尤其是思想政治理论教育（以下简称“思政教育”）课。在境外生眼中，是学校潜在的一种难以预期且易引起内在冲突的环境。华侨大学从1986年就开始将公共必修思政教育课程（俗称“两课”）分为境内生系列和境外学生系列，所设定的课程在结构、主题、基调、教学目的，甚至教学内容和部分教学话语方面，都有所不同，且各有侧重点。历经多年的建设，侨生的思政课课程体系包括：《当代世界与中国文化》（含全英授课）、《当代世界与中国经济》（含全英授课）、《当代世界与中国政治》（含全英授课）、《当代世界与中国法律》（含全英授课），以及专为境外学生开设的研究生通识课程《中国现代化进程探索》。另外，针对理工科大学生普遍存在人文知识较薄弱，文科学生科学知识比较薄弱，以及境外生对中国传统文化了解不多的现象，学校注重文理学科的打通与融合，加强中国传统文化的渗透和教育，旨在加强大学生人文素质和科学素质的养成和提高。同时，将跨学科素质教育课程作为每个专业的必修公共基础课，拓宽大学生的基础知识面，锻造学生的全面素养。另外，在素质教育各类选修课程方面，尽量使课程覆盖面覆盖文、史、哲等各个领域。
（二）软件方面如果说上述课程是侨校跨文化素质教育情境的硬件，那么，我们还需要在教学过程中建构由三个互相联系的程序组成的教育情境软件体系，那就是交感情境、比较情境和认同情境的建构和维护。交感情境指的是利用理解、交流和互动等情感语言唤起学生的学习情感和深层认知能力，使他们顺利地完成大学的学业，提高学习效率。[2]笔者长期为境外生进行思政课方面的教学过程中，一个明显的感受就是境外学生，尤其是港澳学生在学习过程中呈现出的困境：他们的理绎论述能力和学习基础能力均不同于内招学生，以至于不少学生难以适应注重基础学习能力的国内教育。在找不到个体与新的学习情境之间的平衡点的情况下，一些学生开始产生自卑或厌学心理，而这种心理又往往成为追求学习目标的内抑制因素。因此，为学生设立交感情境，首先就要承认和理解内地生和境外学生的个体差异，其思维及学习方式各有特长，关键就要看如何正确认识自己的学习优势，境外学生的感悟能力较强，又具备较强的环境适应能力，经过2-3年的学习，掌握了相应的习惯话语和基础学习规律，他们的学习效率就会显著提高。对于这些境外学生来说，理解和尊重他们是很重要的，当他们觉得老师抱持着公正客观的态度评价和理解他们，没有地域、成绩、思想表达的歧视，感激之情便会溢于言表，这也是强化他们学习动机的一个途径。当然，利用交感情境可以强化学生的学习动机，目前我们尚未得到相应的实证，但依据动机理论，放大的情绪可以增强行为动机，这就是我们提出交感情境的依据之一。比较情境指的是在承认和理解个体的行为差异的基础上，利用社会和群体教育规则引导学生的比较心理，以调整他们的社会行为。跨文化教育通常遇到的最大难题，是文化认知离散带来的受教群体的离心性。来自世界各地的学生以相似的文化认知为机缘，组成一个个相对排他的、相对独立的、受群体默契约束的行为群体。也就是说，受文化地域性的影响，每一个学生群体都具有自己独特的行为特征，形成文化丛现象。比如，华侨大学学生群体中最大的境外生文化群落：港澳台学生群体，他们的行为特征独具一格。
每一个群体都会欣赏自己的特点，并将此与其他群体进行比较。但是，如果这种比较是排他性的，其结果可能就是负面的，不利于学生群体之间的正常交流，不利于学生发展批判性思维，等等。我们在建构比较情境方面有两个重点，一是在教学过程中，有意识地进行文化模式的比较，让学生了解文化互补的重要性；二是引入文化生态位规则，并引导学生认识这样的问题：每一种文化模式在文化共生圈（文化体系）中都有自己特定的位置，都有属于自己的发展空间，这是文化生态位的不可替代性，也是文化竞争中的共同规则。但是，文化生态位的另一个重要规则是文化交流，因此，只有摆脱霸权文化的羁绊，尊重其他文化模式，才有可能从中学到新的知识，才能获得群体和个体行为发展所需要的能量。在实际教学过程中，这种比较情境的运用，确实能够激发学生了解其他文化如中国文化模式的冲动，从而逐渐形成华侨大学特有的“宽容为本，和而不同”的校园精神：“华”赋予学校以“兼容并蓄、海纳百川”的办学理念和雍容气度，“侨”体现学校的独特地位并使之融入了异域文化的新鲜血液。在这样的一个多种学生并存，多元文化交融的高校，宽容就成为校园精神的精髓。认同情境是指营造适合学生心理、接近学生惯常生活和思考习性的教育环境，以期引起学生的情感共鸣，使他们在一种相对“熟悉”的环境中安心学习。在教学情境中，学生与教育机制之间存在着一个相互搜寻认同信息、建立互信关系的过程，忽视这一过程，是对教育的无知。一般来说，中国大陆的学生与大陆的教育机制之间经过较长时间的“反复搜寻”，认同结构已大致确定，双方给付的认知“成本”会相对减少。而来自境外的学生，无论是来自港澳台的学生，还是来自其他国家的华侨学生，在他们来到中国内地学习的时候，实际上就是开始了一个文化适应（Acculturation）的过程，他们不仅要去搜索一些在他们看来是全新的文化信息，而且还要对这些新信息进行归类（compartmentalization），以建立一种属于个体的新的文化认知体系。这对于教与学双方来说，既增加了文化接触的难度，又增加了双方相互认知中的额外“成本”（如时间、精力等）。而在教学或教育过程中建立认同情境，一方面是在承认和理解学生的文化差异（思维方式、习惯话语、学习和生活习惯、宗教信仰等）的基础上，寻找和建立教与学的话语共同体，以减缓教师与学生的观念冲突和学生的内在冲突；另一方面，是帮助学生于不知不觉中消解文化归类过程中对于变化的内在抵抗，使文化说服和影响得以顺利进行。也就是在这样的过程中，华侨大学得以形成“一元主导，多元交融”的校园文化，其主要内涵在于以中华优秀传统文化为主导，传承民族精神；以多元文化相交融为特色，锻造侨校文化。在学术氛围和校园文化活动方面，以弘扬中华优秀传统文化为主线，以爱国主义为重点，开展系列活动，加深境外生对中华民族优秀传统文化和社会主义祖国的感性认识，增强他们对祖国的认同感和归属感。
跨文化素质教育应注重的两个问题
（一）方法体系建构的原则建构和维护一种跨文化素质教育情境是华侨大学在拓展学生素质教育方面所做的一个具有创造性的尝试，且这种尝试具有一定的可复制性，可以为国内其他侨校或具有招收侨生资格的高校提供一定的借鉴价值。但是，在长期的教学教育经验积累的过程中，我们逐渐体会到，要更好地引导教育学生，就必须在研究中建立方法体系。跨文化素质教育是将个体行为的差异当作恒常，将文化模式当作变因，探讨不同文化中的行为差异，并从中找到普遍适用于所有文化模式的教育方法。因此为适应侨校境外学生的心理，在教学和教育的跨文化方法体系应该最少符合四个原则：第一，需要建立实践性较强的多项变数教学教育法，将境外学生的心理需求、行为调适与教育内容结合起来，以达最佳教育效果。第二，需要实现知识教学向方法教学的过渡，这样做的目的，既是为了提高教学的信息熵，也是为了将“授人以鱼”转变为“授人以渔”，这是符合教师“授业传道解惑”的要求的。第三，需要设立相应的教学教育情境，利用隐性情境和情感情境，达到学生的思想共鸣，使他们于不知不觉中接受主题教育，这对他们的态度转移很有益处。第四，需要有丰富的教学手段，以利于激发学生的学习兴趣及提高学习效度。
（二）发挥母本文化在跨文化素质教育中的协调和导向作用由于文化与单纯的政治、宗教等等不同，它的行为指向性较弱，更多地是用一种潜移默化的方法去引导或改变教育对象的人生，因此，不会给不同态度不同信仰的人带来太大的压力，这是文化独具较强的凝聚力和影响性功能的一个重要原因。华侨大学能聚合来自不同地方的人，不同的文化特色，不同的思潮和流派在此交流与互动融合，本身就表明在华侨大学存在着一种无形的聚合结构，这个结构有两大特征：其一，聚合结构的核心是承认和尊重文化的地域特性以及各国各区域各民族的文化传统，不是强制推行中国政治的主流话语，而是置政策于文化研究之中，在国家侨务政策和外交政策的引导下，营造一个宽松和谐的氛围，使来自海内外的不同信仰不同理念的学子可以聚集在一起。其二，聚合结构的特征是“和而不同”。但“和而不同”的群体并非一个松散群体，各种不同文化不同理念和不同信仰在相互碰撞的时候，必要有一个主导文化从中发挥引导和协调的作用。
综上，在设计侨生文化素质教育课程时，我们会尽力突出母本文化的两个支柱：爱国主义精神和中国传统文化中的现代化因素。其目的在于：一是让华侨学生认识作为母本文化的中国文化的主要精神，从而培养他们对祖国的情感，当他们回到居住地工作时，这种对祖国的情感将帮助他们对自己的社会行为进行选择，譬如，更加关注中国文化精神的保存和传播，更加重视异地、跨国文化的交流和沟通，等等；二是帮助境外学生了解和掌握中国传统思维方式，以充实他们的方法库，这将在转变他们的人生、社交和工作态度和养成良好的行为习惯方面，起到重要的指导作用。
作者：曹文宏 单位：华侨大学 公共管理学院
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