对生活与教育关系的重估　

摘要:生活与教育的关系备受学者关注，很多学者一直对此进行持续不断的研究。本文首先通过文献梳理，从学者们的经典理论论述、当性辨析中提出生活与教育关系的重要性。再从教育何以回归生活，生活的教育性何以彰显，生活何以走向教育等三个理性追问，阐述生活何以育人。最后通过对生活和教育关系的现实审视、生活育人的理性观照、生活育人的自主自为等探讨，以审慎的态度对生活与教育关系进行思考和重估。

关键词:生活;教育;关系;理性追问;重估

一、生活与教育关系的辨析

1．经典理论概述

经典理论在研究生活和教育的关系时，并非从概念上去厘清生活和教育，而是综合二者的关系进行全面分析。哈贝马斯认为:“生活世界是一个现代社会，在劳动、语言和沟通的帮助下，通过文化、社会和个性的互动而建立起来［3］。马克思从实践哲学出发，指出，“现实生活在本质上是实践的。只有回到现实生活世界中才能回归科学真知。现实的、感性的活动是一切科学的的客观基础和来源”。［4］胡塞尔则从哲学的视角来理解教育世界，“教育世界主要属于科学世界的范畴。生活世界是教育世界的基础和源泉”。［5］92杜威认为:“教育主要是一种社会组织。那么，学校便是社会生活的一种形式。因此，教育是生活的过程。学校必须呈现现实的生活―――即真实而生气勃勃的生活。”［5］91陶行知结合时代并在杜威的理论基础上提出了“生活即教育”。“从定义上说，生活教育是给社会以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育，没有生活做中心的教育是死教育，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。［6］22－79上述观点虽有不同，但在生活与教育的关系上，一般认为生活是教育的基础和源泉，教育应回归生活。

2．当性辨析

当代学者在现代教育的大背景下，分别对“教育和生活世界关系”这一传统命题加以与时俱进的探索与论证。胡金木认为“教育回归生活世界”主要起因于学校教育与生活相脱节，学校教育失去了生活气息，所以才会试图提出学校教育要回归学生生活于其间的整全的生活世界［3］。教育作为一种人类的活动，是源于生活的，与人类的生产生活密不可分。潘斌认为，“随着生产的发展和社会的进步，教育通过公共化、体制化、专业化和规模化而独立出来，逐渐出现了教育偏离生活的现象。”［7］教育与生活的关系不应分离，教育与生活的隔离呼唤教育回归生活世界，促进人的不断发展。在刘旭东看来，“人的本体性是关键的，必须转变教育的重心，使其从外部世界转移到内部世界，从所谓的科学、客观视域中转移到人的情感、意志及心理活动上来，让生活的意义与价值在活动中通过人的内心去体验、去反思、去感悟”。［8］为什么要让教育回归生活，又要回归到什么样的生活，这需要从辩证的角度进行论证。正如陶行知所说，“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”［6］288－289教育根源于生活并在生活中实现，但并非所有生活都可以育人，教育是教人向好向善，只有好的生活才会有教育价值。教育要回归的生活，并不仅仅是常理意义上的日常生活，“日常生活是一个主客未分的、非认知性的、最能体现世界之原始生活性的世界，它也是最现实、最实在或最具普遍性的世界”。［9］日常生活复杂多变、善恶具显，不加整理全部用来育人，无法还原教育科学、理性的本质，这是教育回归生活研究必须面对的现实问题，辨别清楚生活和教育的边界，让教育回归生活，并与生活理性结合，才能实现好生活中的好教育。

二、生活何以育人

1．理性审视:教育何以回归生活

教育回归生活就是要在教育过程中充分考虑生活的意义，重视生活的现实性，注重为人类的生活改善服务［1］。任何教育理论的基础都源于现实生活，只有当教育回归生活并植根于生活的土壤时，才能找到生命的起源、生存的价值，知识和理论才能转化为一种生活方式。教育离开了生活的土壤，教育的花朵将枯萎;教育以生活为中心，生活靠教育前进。教育的发展离不开生活，教育是一个基于现实生活和生活经验的过程。教育不应是高高在上的理性总结，需要在生活实际中优化良知、传播理性、传授知识，才能易于人们接受，但它又不能简单地等同于日常生活和经验，必须超越那些支离破碎的生活认知。因此，教育的目的和归宿需要通过简化、净化和平衡真实的社会生活，提炼生活的真谛，体现教育的功效，实现人理想生活的追求，回归生活，教育才会有更好的向前、向上、向善的发展。

2．优化发展:生活自主教育何以彰显

寻找教育的价值和追寻教育的意义，回归生活是可行之路，也是必由之路。生活除了能启示教育、丰富教育之外，生活自身能否实现自主教育呢?教育和生活能否相互促进呢?陶行知认为:“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说:‘生活即教育’。到处是生活，即到处是教育;整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说‘社会即学校’”。他还认为，“凡人之一切活动都会对人产生影响，这种影响可以是知识、技能的，也可以是态度的。如果称‘一切活动’为生活，称产生的‘影响’为教育影响或教育意义，那么，凡生活对人都具有教育影响，或说凡生活都有教育意义。若把教育影响或教育意义称为‘教育’，那么，上述命题就转换成了‘生活即教育’”。［10］生活自身是否具有教育性，其实陶先生早就给出了明确的答案，有什么样的生活就有什么样的教育，因此，生活的重要性不言自明。如何实现好的生活便是实现好的教育的前提，时代在不断变迁，生活内容也在不断丰富变化，其教育性也变得更加复杂，彰显生活自身的教育性，就要在陶行知先生的生活教育理论基础上，不断地挖掘生活中有价值的教育资源，结合时代的育人目标和要求，净化生活空间，纯粹人心德善，追寻理性认知，在实际生活中实现生活教育的目标彰显性、环境直观性、精神可塑性，让人们在有教育的环境中生活，在生活的实践中感受教育，给生活以教育。

3．融合促进:生活何以走向教育

教育需要回归生活，是要让理性认知在生活中活起来，让教育不再是孤悬于生活之外高不可攀、晦涩难懂的世界。生活是教育的源泉和土壤，是要让生活在教育生长发展中受到引导，并走向教育。教育为生活营造健康和谐的环境，指明积极正确的方向;生活可以检验教育能否具有实践性，能否实现教育的本真目标。教育与生活的关系不是单向运动，而是双向互动，只有生活而不谈教育，正如只有教育而脱离生活，皆无法解释教育与生活的全部意义。教育既要回归生活，更要影响生活，忽视了教育对生活影响的讨论，这是一种一维意义追求，无法实现教育的意义和价值。教育托生于生活，又将回归于生活、服务生活、引导生活。教育回归生活，才能诠释生活价值、传递科学文化。在教育的推动和支持之下，生活的品质才能得以提高，生活的内容才能更加丰富多彩，生活的意义才能更加向上向善。教育之于生活的意义也需要生活走向教育，以教育的目标为导向，让生活有了发展的方向。这里的生活走向教育不是传统意义的本该教育中完成的事情放到生活中完成，而是让生活在教育的指导下更加规范、更加健康、更加科学、更加理性。教育需要生活场域中的文化标识、良善关系、阳光心态、和谐氛围为载体实现价值;同样，生活也需要教育对人们的思想伦理、道德修养、科学理性进行纯化，传递生活意义，内化人的思想。二者相互促进，融和发展。

三、生活育人的重估

“教育过程内含于生活进程之中。教育过程作为特殊的生活过程，乃是受教育引导的个人生活展开的过程。”［1］生活自身的复杂性、真实性、实践性是教育要面对的客观场域，教育与生活之间的关系，以及回归生活过程中存在的疑虑，要求我们重新审视并认真反思。

1．现实审视:生活与教育关系的重估

教育与生活并不相互分离，二者具有天然的联系，不可能单独于对方而存在。从当今的教育现实来看，教育要想产生积极的效果，单纯用知性的方式传递教育，难免抽象理性、单一枯燥。在生活的场域下，用生活的方式寓教于乐，寓教于真实体验，更易于受教育者的主观接受。现实的理性让很多人只对教育及其效果产生向往，认为教育传授系统知识，是科学知性的，能够解决现实的需求和成长的支持。事实上，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”都表达了教育与生活关系需要不断缩进，教育需要回归生活。但这并不代表教育与生活完全画上了等号，即使杜威所倡导的“教育即生活”，也只是在学校范围内缩小生活的场域，实现有限的、经过处理的融合教育的社会生活。生活世界是不断发展变化的，教育的内容也应随之不断地发展变化，这是一个相互融通的过程。生活代表着社会发展的动向，教育与生活在不断地相交相离的过程中实现对生活世界的观照和教育效果的提升。“教育不应成为维持现实生活的工具，而应成为提升生活科学品质的助推器，推动并引领人们走向更加美好的生活。”［11］

2．理性观照:生活育人的观点澄清

需要澄清的是，生活育人并非毫无边界，忽视教育的价值。生活中的人具有主观的辨析和价值判断能力，受教育事件的影响，会做出对错选择，正如陶行知先生所言:“好的生活就会产生好的教育，坏的生活就会产生坏的教育”。教育观照生活不是简单的传递生活，而是在生活中提炼加工教育事件，改善生活对人的影响，以“教育”的方式照顾生活，而不是完全沉浸在生活中。教育回归生活是有限的，教育是系统的知识和抽象的知识转移的过程，并不能完全取代生活本身。即使教育回归的程度无限放大，它也只能通过人的学习而间接影响生活。生活的复杂性，决定生活的教育性并不是良性和系统，阿伦特认为教育就是要使人们认识到人生就是“你处于庸俗并继续抗议的过程”，并进而培养人的卓越性。因此，不能简单理解只要是生活就会有教育，生活在变，教育亦在变，教育源于生活，更要融合生活，在生活中体现价值，用教育的理性引导生活，并保持教育自身系统化、知性化的特点，以理性的态度观照生活。

3．自主自为:生活育人的价值旨归

生活教育的最大特点是其自主性，生活通过经验传递、直观显现、感性理解，未加修饰地直接影响生活中的每一个人，生活中的教育更容易被人们所判断和理解。生活教育需要人们自主激发，生活育人期盼自主自为，教育的理性和理性的教育需要生活的场域，但也是生活育人的价值追求。首先，生活中的每个人是要适应生活、体验生活、享受生活，避免生活的教育性质被现实的制度教育和知识教育模糊和忽视;其次，要把制度性的教育和生活教育加以区分，给生活以生命和力量，回归生活本身的丰富多彩，实现生活教育的自主自为，才能让生活具有真正意义的活的教育，才能提升人们的生活幸福指数，实现美好生活对人们的教育。教育需要走向生活，去体验真实，感知客观，让受教育者获取经验和升华思想;生活同样也要走向教育，实现生活的科学理性，让生活自身的教育作用发挥得更有价值。

四、结语

回归生活世界，在时展的现实情境中重新审视生活与教育的关系，让教育的知性和生活的实践性有机结合，是引发生活育人的时代性思考。生活育人因其自身的实践性和教育性，让教育的感知更为明显，成为解决当前教育的“科学主义”和“工具理性”大行其道并产生危机的关键。人的一生是一个追求生命意义和存在价值的过程，这也是教育的旨归，因为教育要教人向善、教人向上、教人求真，追求完满的人格，构建康健的人格长城。所有教育都应旨在促进人类更好地理解他们所生活世界的全部意义。而真实的境遇是，当今教育在现实外力的干扰下，在功利主义的“鞭策”下，教育的手段越发偏离生活，偏离人要追求的生活过程。知识被分块选取、严格界限，失去了知识自身的整体性;在结果导向下，教育变成了知性传导，忽视了受教育者学习的主体性和现实的感知性，教育无法回归真实的生活世界，发挥教育应有的价值，无法将伦理道德、康健体魄、艺术审美、科学技术放在生活的时空里去检验传授，去主观感知。同时，生活自身具备的教育性也需要走向教育的知性，建构富有教育意义的生活环境和生活方式也是时代对教育价值的呼唤。生活和教育不应是相互偏离的主体，需要成为相互交织、互为作用的联合体。教育和“生活世界”能否在时代变换中深度融合，在实践模式上探索创新，既是时代对生活向上的召唤，也是对教育求真的旨归。

参考文献

［1］刘向辉，刘卫智．“教育回归生活”与“生活走向教育”―――生活与教育关系的再审视［J］．教育导刊，2012(2):5－8．

［2］赵长顺．教育回归生活世界的反思与前瞻［J］．教育与教学研究，2012(3):9－12．

［3］胡金木．教育回归生活世界:一个值得反思的教育信条［J］．教育理论与实践，2012(34):17－21．

［4］王鉴．论教育与生活的关系［J］．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2006(5):117．

［5］郭晋燕．论教育回归生活世界［J］．首都师范大学学报(社会科学版)，2010(3)．

［6］陶行知．陶行知全集(二)［M］．南京:江苏教育出版社，1986．

作者：冯成 单位：南京理工大学

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