任务型教学中军警院校外语教学的应用　

［摘要］军警院校的教育教学有着更为专业化的教学目标和教学模式，其中的高职教育对于培养具有综合素质的当代军事人才尤为重要，不仅专业技能过硬，而且具备高素质的应用技能。鉴于任务型教学法强调教学环节的真实性和灵活性，以及学生学习的自主性和创造性，本文以此为理论基础重点研究军警院校开展高职外语任务型教学的可行性，以期对军警院校高职生习得第二语言有所助益。

［关键词］任务型教学;军警院校;高职外语教学;二语习得

高职教育是以专业知识传授为基本、以专业技能获得为目的的教育模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》提倡大力发展职业教育，要求工学结合;《高等职业教育英语课程教学要求(2009年试用)》推行工学结合，侧重职场环境下交际能力的培养。因此，高职英语教学也应突出专业结合，强调实践性和应用性。教育信息化的空前发展和社会各界对于多元化人才的广泛需求向职业院校提出新的要求，即加强教师交流、校际合作以及校企联合。当前，高职公共英语课程合作机制的研究涉及教师合作、师生合作以及校校合作等模式;受限于专业特殊性和管理模式涉密性，军警院校高职外语教学研究具有一定的特殊性、挑战性和创新性。

一、任务型教学与二语习得

任务型语言教学(Task－basedLanguageLearningandTeaching，简称TBLT)是20世纪80年代第二语言习得和外语教学研究相结合的一项重要的语言习得模式和外语教学理论成果［1］，也被称为任务型教学(TBI)，要求学生使用真实的目标语言完成有意义的任务，包括拜访医生、面试或者致电客户服务寻求帮助;评估内容主要基于任务结果，而不是指定语言形式的准确性。因此，TBLT在开发目标语言流畅性和建立信心等方面特别受学生欢迎，可以视为交际语言教学(CommunicativeLanguageTeaching，简称CLT)的一个分支。任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设”(InputandInteractionistHypothesis)［2］，该理论基于Krashen的“输入”假设(TheInputHypothesis)和“习得―学习”假设(TheAcquisition/LearningHypothe-sis)。［3］Krashen认为，理解性输入是语言习得中不可或缺的重要因素，“学习”(Learning)是获得外显知识，“习得”(Acquisition)是内化能力的过程。［4］在任务型外语教学中，是以学生为主体，教师为主导来完成教学，学生通过“任务”构建语言中介系统，从而更快、更有效、更持久地学习外语知识，强化自己的外语运用能力。任务型外语学习重在发展语言能力，学习者通过“任务”体验各种语言情境，体会语言表达，然后实现情境以外的熟练运用、举一反三。因此，“任务”是检验学生二语习得效果和学习目标达成情况、以及教师教学组织情况的有效手段。

二、军警院校高职生的外语学习现状

(一)军警院校高职生情况概述

军警院校高职教育的对象是具有一定部队工作经历、通过全军统一考试招收的学生，该考试与高考同步且考试科目基本相同，英语学科也列在其中。教学对象在应征入伍前基本接受过高中教育，个体差异使得知识水平参差不齐;他们在入伍后接受过不同专业基准和不同军事技能程度的学习与实训。以笔者所在院校为例，主要招收服役于边、消、警一线的士兵学生，这些学生普遍拥有1－2年的部队服役经历，且具备相应的军事技能，他们的外语水平因地区、警种以及专业的不同存在差异。

(二)任务型驱动教学对于军警院校高职外语教学的适用性

笔者总结几年的公共外语教学经验后发现，随着招收学生的英语水平有所提高，高职外语教学的要求也持续更新和加强。究其原因，第一，军警院校高职生源质量有所提高，一部分士兵学生属于大学生入伍，相比高中水平的士兵学生拉开了距离。第二，符合工作岗位的要求，笔者调查所在院校边、消、警三个专业学生的英语水平后发现，边防学生的英语水平趋于上升，警卫学生的英语水平最弱，主要因为边防工作对外语能力有更多的需求，警卫工作对于专业技能和素养的要求更多，消防专业对于外语的需求并不明显。第三，现代化部队提高了人才的能力要求，仍以笔者所在院校为例，综观21世纪第一个十年，边、消、警三个专业提高了学生整体素质的要求，对于外语的需求更趋于专业化和职业化，军警院校高职生外语学习的意义也发生变化，不只停留在语言层面的听、说、读、写，更多是注入职业能力，与专业技能并驾齐驱。多维度的现代化人才符合行业需求，担负“急、难、险、重”任务的军警部门对人才的要求更是如此。中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年阅兵庆典、G20杭州峰会、北京“一带一路”高峰论坛等举世瞩目的活动中不乏军警各部门的通力协作与保障，在实质性工作或问题排查和解决的过程中缺少不了国际化的语言沟通与交流，例如，警卫人员负责外宾与重要场所的安保，消防战士学习先进的防火灭火理念、使用国际化的先进装备，边防部门在出入境口岸查控各类敌对分子等等。由于军警部门是国家安全保证的基石，应当从院校教育抓起，学生不仅要积累知识和锻炼专业技能，而且要具备语言沟通的能力，使文化交流能力成为必备的素质。

三、任务型教学对军警院校高职外语教学的启示

在高职英语传统教学中，教学内容是语言规则和语法，以掌握语言为教学目的，教学模式以教师教授为主、学生学习为辅，课下开展对应的练习。传统的高职英语教学强调语法有助于英语学习者规范语言交际技能和改善交际状态，学习者只要掌握一定的语法规则，就可以在交际中有意识的使用。随着教学改革的深入，大学英语课堂也发生了改变，由教师为主体的讲课模式转向学生为主体的自主学习模式，头脑风暴(Brainstorm)、角色扮演(Ｒole－play)等新方式进入教学。英国语言学者JaneWillis在专著AFrameworkforTask－basedLearning［5］中提出任务型课堂教学的三个步骤，第一，前任务(Pre－Task)，即教师引入任务;第二，任务循环流程(Task－Cycle)，包括任务(Task)―――学生执行任务，计划(Planning)―――各组准备任务的情况，报告(Ｒeporting)―――学生报告任务完成情况;第三，后任务(Post－Task)，包括分析(A-nalysis)―――学生通过录音分析其他小组的任务执行情况，操练(Practice)―――学生在教师指导下练习语言难点。任务型教学法有助于教学步骤更加灵活，比如，教师不再需要“假设输入”，而是以原有任务或者既定任务为学生的实践内容。鉴于军警院校开设课程的专业性质较为突出，专业目标较地方大学更为具体，高职外语教师实施任务型教学时更加有的放矢。“前任务”阶段要求教师从多个角度输入任务，可以由外语教师和专业课教师合作实施，从而增加任务的现实意义，学生在实施过程中更加有信心，以警卫专业为例，教师可以将某次国际会议或活动的警卫任务设定为Pre－Task。教师任务后，学生按要求完成任务的语言输出。如果任务涉及的语言简单、语法规范，则教师不必解释，允许学生输出准确句子;如果学生认为表达难度较大，教师可以组织学生采取小组讨论等方式形成多个方案。在Post－Task环节，外语教师需要综合录音、录像、小组讨论以及专业课教师的评定，讲解或更正语言难点，以利于学生通过练习实现更加准确的表达，使句子表达更具有专业性和创造性。任务型教学不但实现了语言学习和专业学习相结合，而且为学生毕业后胜任工作和完成任务奠定了基础，学习者获得交际能力并非停留在语言层面。此外，后续的教师讲解避免了教学重心落在语言形式上，而忽略了语言的准确性。

四、结语

任务型教学法改变了传统上教师主讲、学生被动接受的教学模式。在军警院校的高职外语教学中，任务型教学实现了语言教学与专业知识技能相结合，不仅向师生展现了全新的教学理念，而且给军警院校基础课程教学和专业课程教学相结合提供了启示。

包慧 中国人民武装警察部队学院基础学科应用与发展研究中心

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