成人教育人文精神培养探析
一、后现代状态下知识的转化
从现代到后现代，转化的标志就是对元叙事话语的普遍质疑。“现代”以启蒙叙事一理性精神是人类最高级精神，其价值诉求可以通过知识的传播达到共识――为中心，建构起一整套确认知识合法性的叙事体制，即一般所说的“元叙事”或“宏大叙事”。利奥塔给“后现代”的定义言简意赅：后现代是对元叙事的怀疑。⑧利奥塔的定义源于对后现代状态下知识的考察。在现代时期，特别是在启蒙话语中，知识作为启蒙英雄追寻的目标或是作为其手中的利器，具有其不言自明的合理性与确定性。这种合理性与确定性在后现代状态下则被普遍质疑。在利奥塔看来，这源于科技的变化：在后现代时期，知识的研究和传播都发生了根本性的变化，任何无法转译为现代科技话语所能接纳的信息量，都必然失去其存在的根基。“我们可以预料，一切构成知识的东西，如果不能这样转译都会遭到遗弃，新的研究方向将服从潜在成果变为机器语言所需的可译性条件。”另外，在后现代状态中，知识被外在化了，“从前那种知识的获取与精神，甚至与个人本身的形成(‘教育’)密不可分的原则已经过时，而且将更加过时”。知识所联系的供应者与使用者之间的交换关系，决定了知识的商品属性，知识不再以自身为目的，而是以交换为目的被生产。从社会学的角度来看，在后现代时期，知识作为精神的载体或作为精神传播途径的性质已经改变，传统人文主义观念认为知识承载着理性意识，拥有知识就意味着人将具有独立性和自主性，而科学与理性的增长必然带来总体的社会进步，现代价值也必然在社会进步中得到彰显与普及。
但20世纪的现实却将现代理想击得粉碎。同一个上帝的子民间相互仇视，以致不惜诉诸战争。两次世界大战，原子弹的爆炸，机械化有组织的屠杀，这一切使得现代特别是启蒙运动所认同与宣扬的理性“乌托邦”与知识“神话”在顷刻间土崩瓦解。在这样的背景下，后现代理论家将知识与权利并置，从而将传统理性(即人文主义)知识锚定于权利结构，进而加以批判与解构。米歇尔•福柯无疑是这方面的代表，“从其著述生涯伊始，福柯就与人文学科和人文主义的意识形态构形形成了公开竞争。即是说，福柯的规划始终与各种个体的人文学科进行着斗争，包括哲学、历史、语言理论和文学批评，并受到人文精神的阴谋压制。”④福柯运用其创造性的谱系学理论考察现代人文主义，在他看来，知识作为一种权利的现实被人文主义者通过宜扬“理性”的无功利性和客观性所遮掩。而这一点在“文化”和“教育”领域体现得尤为明显。福柯以“五月风暴”为例指出，课堂发挥一种双重压抑的功能：一方面，它将一些人排除在外；另一方面，它又对课堂内的人强加规范和标准。这并非学习环境中存在着等级结构那样简单，福柯的含义更加深远：“拥有”知识的人传授知识，获得知识的人与获得知识的人造模式达成一致，二者都是政治行为，即通过对一个“学科”的掌握来繁殖一个新资本主义启蒙社会权威的知识和研究形式，因此福柯说：“知识在其表现上最初意味着一种政治统一”。如此，知识与个体的完善之间的因果关系被打破了，传统人文主义或新人文主义顶礼膜拜的那个主体――人――就成为了可怀疑的存在。
后现代另一位理论家是德里达。长久以来，对德里达的误解使人们常常将他归人各种宣扬“历史终结”论的阵营。事实上，一个宣扬“延异”的哲学家是与“终结”无缘的。德里达的解构思想，从解构语音中心主义出发，运用“延异”思想，对一切本源意义进行了质疑。“中心”作为一种统摄意义的存在的合理性，在他那里被消解了：“处于中心的所指，无论它是始源或先验的，绝对不会在一个差异系统之外呈现。先验所指的缺席无限地伸向意谓的场域和游戏。”在这种无限延异的游戏中，传统上作为文本意义赋予者的作者随着这一“延异”的过程而瓦解，就势在必然了。但这种瓦解与死亡或终结是完全不同的两个概念，作者权威遭遇“延异”的结果是其失去中心位置，与永恒性绝缘，但却作为不断变化的瞬间存在着。所有书写都变成了“延异”的“痕迹”，所有意义都只能在瞬间存在。这就从根本上否定了一切确定性、永恒性与单一性的存在，启蒙运动、人文主义所推崇的知识的统一陛、普遍性与确定性也自然被“延异”掉了。如是观之，我们可以作如下总结：在后现代评价体系中，知识的精神属性被解构或悬置了，实用性、短暂性、多元性、片断性、非理性成为知识的特征，知识的后现代转向必然影响整个教育体制，而成人教育因其教育对象与教育目的的特殊性，其经受的冲击尤为明显。
二、忽视内在精神导向的“终身学习”
现代意义的成人教育发轫于西方的工业革命。源于对生产效率的追求，资本社会逐渐达成一种共识：劳动者以技能为中心的劳动素质需不断提升，这有赖于对成人(劳动者)的继续教育，以适应迅速提高的生产水平。从这一角度来看，成人教育从一开始就与资本追求利润的功利性诉求相关。成人教育一定程度也可命名为“劳动技能培训”。至后现代时期，虽然人们对知识的认知已发生转变，但成人教育的最终目标并不能脱离社会功利或集团利益的樊篱，反倒是后现代知识的转向使原本可能通过知识的传授实现人文精神的培养也失去了可能性。一般认为，成人教育理论一次质的飞跃是从“终身教育”向“终身学习”的转变。这一转变自有其内部与外部的动因。①当然我们无法否认这一转变所具有的变革性意义――毕竟从“终身教育”强调的体制性教育转向了“终身学习”强调个体性自主学习。但是，“终身学习”同“终身教育”一样，并没有从根本上质疑整个成人教育(也包括非成人教育)的潜在目的性，即其实用主义的功利性。相反，“终身学习”的个体强化被一种具有欺骗性的个体目标向度单一化，进而遮蔽了其个体对内在精神完满的本能要求。
之所以说其是“欺骗性”的，是因为这种个体的目标向度仍没有脱离体制性的桎梏，在没有质疑知识的属性的情况下，经后现代强化了的“实用知识”占据了个体所获取知识的主要部分，以至全部。成人教育的对象在接受知识(无论是出于主动还是出于被动)时，不可避免的实用性诉求决定了哪怕是“终身学习”的观念已深入人心时，仍会只是一种单一向度的学习。对个体的人而言，终身学习的维度应该是多元的，生命的长度、广度、深度与力度的获得不应被排除在学习之外。这种学习效果的取得必须以强调个人的主体性为前提，通过多元化的途径，达到个体生命完满的目的。这与后现代的旨趣相去甚远，从根本上说，后现代是质疑人之主体性的，内在性也在这种质疑中最终被贯穿，其对成人教育的影响是深刻的，主要体现在两个方面：其一，个体自我发展的精英倾向与后现代成人教育的反精英倾向之间的不可调和性。现代教育传授或接收知识以培养精英为目的，而个人的自我发展或以穿越原有生活瓶颈为潜在动力，或以内在性的丰盈、在精神上完满为最终目的。个人自我发展的这种精英化倾向在后现代并没有本质改变。但在后现代转向发生后，对文化多元性的诉求，对知识世俗化的渴望，使得精英本身已成为一个饱受质疑的概念，甚至被等同于“强权”或“中心”而抛弃。如果说个体的发展最终就是要以自我价值的实现或内在完满的实现为目的，那么，我们应该为这样的以此为目标的“精英”培养高举赞成之手。发展的一致性让位于个体自我导向发展的差异性并不是后现代的胜利，而是向往自由之力量发展的必然结果。
从这一意义上我们可以说，后现代思想带给成人教育的问题，远比它解决的问题更多。其二，传统人文主义精神受到普遍质疑，人的属灵性在面对后现代多元主义时，不可避免地被压抑，世俗的多向度性被强化，并被贯以“自由”之名。因强调精神诉求的一致性而忽视个体的差异性是一种强权，谁又能否认，因强调多元化而否定人类在精神上的共通性需要也同样是一种暴力呢?法国学者保罗•朗格让认为，教育的现实责任可作如下定义：第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法；第二，通过多种自我教育的形式，向每一个个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。如果我们承认这样的现实――在现代，特别是被称作“后现代”的当下，教育的目标已由过去以获取知识的宝库为目的，转向为了个人的发展，作为多种成功经验的结果而达到日益充分的自我实现，①那么，朗格让的定义就不失其合理性。如此，问题就再明显不过：后现代成人教育单一的实用倾向、对精神的解构与悬置策略，这一切必然最终引导成人教育走向歧途。没有一种教育在失去精神引导时，可以实现个体自我完满(即所谓“日益充分的自我实现”)，可以使整个社会或某一地区受益。谁也无法否认，精神向度从来就是个体、群体以至整个社会发展的内在性需要。
三、质变学习的精神向度与兼容性
用保罗•朗格让给教育的现实责任的定义去关照成人教育的发展历史，我们就会发现，虽然成人教育与生俱来的实践性决定其理论、模型、原则与解释的多样性，但其最基本的结构仍然是学习的成人与教育机构及整个社会环境的关系。这一关系从受教育者的角度来看，是一个学习过程；从另一角度来看，是一个教育过程，因此，雪伦•B•梅里安认为，“成人教育学”与“自我导向学习”仍然是成人学习理论的支柱。②如何才能将二者结合到一起，就是成人教育当下需要解决的关键问题。成人学习是在原有知识的基础上的发展过程，而质变学习则强调如何在这一过程中促进学习者的本质性变化。从这一意义上可以说，质变学习是学习者认知方式与认知策略发展根本变革的结果。无论是强调质变的解放性观点，指出社会的不公平性并支持解放的弗莱雷，还是强调成人学习中的社会背景，将其研究集中在学习过程的认知方面的麦基罗，他们的质变学习理论都持一种发展的观点，“把意义的形成作为成为人的基础”，强调“指导者在质变学习过程中的重要性”；而其精神整合观则强调“质变学习的超理性因素”，③即质变学习已经超越了以自我为基础的、依赖语词交流的理性方法，而转向了超理性的、以心灵为基础的学习。综合考察质变学习的理论诉求和现实状态，我们可以发现质变学习具有两方面特质：
首先，质变学习强调学习过程中的学习者内在精神的本质变化，这种变化最突出的表现是学习者对待自己和世界的态度和方式发生根本性的改变。这种改变可能是一个渐进的过程，也可能是突发性的。前一种状态要求施教者要在教育过程中综合运用多种方法引导启发学习者，以促进这种改变的发生。而后一状态则需要施教者在状态发生改变时，引导其良性发展。其次，质变学习在强调学习者内在精神需求的同时，兼顾了外在功用的需要。质变学习既不强调个人学习，也避免谈论集体学习，而是把目光集中于个体与学习环境的关系上。在这样一个场域中，个体的良性本质变化，其力量必然作用于社会风潮的发展，最终促成社区甚至是地区精神与物质发展的和谐共进。由是观之，如何将质变学习的理论在成人教育实践中具体化、策略化就成为我们必然考虑的核心问题。考虑到质变学习的精神向度以及后现代状态中人文精神的失语的现实，人文学科的传统优势理应得到强调，并使其在质变学习过程中发挥重要作用。质变学习理论家泰勒非常强调承载着价值判断的课程内容对培养质变学习的重要作用。这些课程的论题在教师的引导之下，会引发批判性的反思。这其中的矛盾也是显而易见的：教师的引导作用如果发挥不当，其个人的观点可能会威胁学生的世界观，“启蒙”与“压抑”有时只相差一步。
另外，应建立以受教育者为中心的成人教育体制。成人教育的对象往往是带着问题或任务来的，这样的特殊性与传统成人教育的课程设置的通约性之间矛盾重重。如何在教学过程中辅之以通约性课程之外的教学手段，就成为成人教育改革的当务之急。以课题或项目为中心的成人教育也许是未来成人教育发展与改变的方向或主流。这种体制的建立因为困难重重，往往难以实施，但这决不是我们逃避这一问题的理由。质变学习不是一种独立的行动，它需要一种信任关系作为基础，只有在满足成人教育对象现实需求的前提下，成人教育的精神向度才能有一个稳健的基础。
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