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泰语、缅甸语、越南语专业学生外语学习焦虑 调查研究

摘 要：本调查研究结合云南高校非通用语专业学生实际情况以问卷形式，对云南省12所高校790名在校泰语、缅甸语、越南语专业大一、大二、大三学生进行了外语学习课堂焦虑调查，旨在了解云南省高校非通用语专业学生外语学习焦虑现状。研究结果表明非通用语专业高年级学生焦虑程度明显高于低年级学生。跨专业焦虑程度比较结果显示，泰缅越三个专业间焦虑程度呈显著性差异。泰语专业学生焦虑程低于缅甸语专业学生及越南语专业学生。研究结果对泰语、缅甸语、越南语教师教育教学有启示作用，对今后研究具有学术价值。

关键词：外语学习课堂焦虑、非通用语专业、双语或多语学习者、语言接触

1、研究背景

全球一体化进程中，英语作为国际通用语言一直都是我国外语教学的重要组成部分。然而对于大多数中国学生来说，英语学习一直付出与收获不成正比。诸多原因中，外语学习焦虑是一个重要因素，因为外语学习焦虑不仅抑制学生的英语输入和输出，也影响学生的英语学习进程（He, 2018, p. 1）。焦虑是在学会讲另一种语言过程中需要被克服的障碍（Horwitz, 1986）。一直以来，学者们都致力于探寻焦虑成因以及研究焦虑应对策略，以从根本上解决语言学习者的外语学习焦虑问题来帮助其在语言学习过程中取得更大的成就。然而，外语学习焦虑研究对象主要还是以通用语种如英语为主，甚少涉及非通用语种（即非通用语）的外语学习焦虑研究，尤其国内。随着经济全球化进程的加速，我国与全球各国之间的政治、经济、文化往来日益增多。在此宏观背景之下，除了加强英语作为通用语言的教育教学之外，其他各国语言相关的教育教学政策的制定和实施成为了近年来我国高校教育教学工作的一个重要组成部分。随着我国高校非通用语专业设置的日渐成熟和完善，非通用语专业相关的研究也在进一步发展。到目前为止，非通用语专业相关研究仅涉及教育教学政策、策略、教学法、语言本体研究以及跨文化交际方面的研究，以非通用语专业学生为主体的研究却寥寥无几。

2. 文献概述

2.1 外语学习焦虑

与外语学习焦虑相关的话题讨论至今已有将近60年的历史，可追溯至1960年哈佛大学的Richard Alpert和耶鲁大学的Ralph Norman Haber两位学者所做的学业成绩情境下的焦虑研究（Alpert & Haber, 1960）。 80年代，Horwitz et al. (1986) 指出焦虑定义不明确和缺乏专门为外语学习设计的有信效度的焦虑量表是导致前人研究结论相悖的主要原因。外语学习焦虑被Horwitz（1986, p.128）定义为 “一种产生于语言学习过程中特有的，与课堂语言学习相关的自我认知、信念、感受和行为的复杂集合”，并在此基础上将外语学习焦虑分为三大类：交际畏惧、考试焦虑以及负面评价恐惧。除了弥补外语学习焦虑理论上的不足，Horwitz （1986b）的外语学习课堂焦虑量表(FLCAS)为外语学习焦虑调查研究提供了信效度极佳的焦虑量表，并被大量引用至今。80年代中后期，MacIntyre and Gardner (1991) 两位学者通过23套量表对外语学习焦虑及其他种类焦虑进行研究，总结出了三方面因素：社会评价焦虑、状态焦虑以及语言焦虑。90年代，外语学习焦虑研究越来越细致深入。Young (1990)认为外语学习者的焦虑程度取决于其处于哪一个语言学习技能（听、说、读、写和翻译）的发展过程中。随后大量的研究围绕此展开。焦虑与语言学习之间关系的研究一直以来都是热点话题的原因之一便是语言学习对于大多数学习者来说是最具焦虑感的学习任务（Walker, 1997）。

外语学习焦虑自20世纪90年代受到我国学者关注后，我国对外语学习焦虑的研究呈逐步上升趋势，研究范围日益广泛，研究方法也越发多样化，如基于中国传统文化角度来探究外语学习中焦虑对口语输出的影响 （马利伟，2009），调查结果显示性格、对权威的态度、价值取向、教师评价（含教材）、外语语言本身和家庭伦理观等传统文化因素作为焦虑因素对当今大学生外语学习中的口语输出起着重要作用；徐丹（2014）通过对外语教学过程中的口语焦虑和写作焦虑的研究来探讨两者对于外语学习整体的影响；随着信息时代的发展，网络多模态环境下的外语学习焦虑也逐渐受到关注 （王芳，2019），但是研究对象主要还是英语学习者以及将汉语作为二语或外语学习的学习者，如外国留学生汉语学习焦虑研究，研究结果显示影响外国留学生汉语学习焦虑的因素包括性别、生源地、是否华裔、汉语水平、对汉语的评价、学习汉语时间和在华时间，而学习者的年龄及其会几门外语则与语言焦虑程度无关（何姗，2014）。

2.2 国内非通用语研究

在经济全球化的宏观背景下，英语作为世界通用语言，不仅在国际市场中占有优势地位，同时也成为了我国外语教学的重要组成部分。随着中国与东盟国家建立广泛的联系之后，中国与东盟各国在政治、经济和文化等方面的往来日益增多。在“一带一路”倡议背景下，除了加强英语作为通用语言的教育教学之外，沿线国家语言相关的教育教学政策的制定和实施就显得尤为重要。近年来我国针对非通用语教育教学的研究大多涉及教育现状研究、教学策略研究、或教学法研究等，甚少涉及以高校非通用语专业学生作为主体的研究。

“大湄公河次区域”（GMS）经济合作机制的加强、“中国--东盟经济自由贸易区”（CAFTA）的建立以及“一带一路”合作倡议的提出，云南这个地处我国西南，边境与越南、缅甸和老挝接壤的省份成为了与东盟国家合作最为密切的省份。在此形势下，云南在适应经济全球化、区域化趋势下加快发展，就需要大量通晓东盟国家尤其是越南、缅甸、老挝、柬埔寨、泰国等国家语言文化的复合型人才及翻译人才 （李丽生，2011）。云南高校非通用语专业设置至今已逐渐趋于成熟，非通用语专业在读学生超7成以上均为云南籍学生。基于云南省特殊区位特征，部分云南籍学生为双语或者多语学习者（家庭或社区使用少数民族语言，学习教育使用普通话，英语作为中小学选修或必修科目）；且部分来自边境区域或跨境而居的学生有极大几率可以接触到周边国家语言。Ortega (2020, p.16) 认为 “在这种双语环境下成长起来的成年人会有一种与家庭语言紧密联系的特色民族文化情结，并且在社会语言环境中会展现出一种自信感”。跨文化接触作为二语习得研究中的一个重点问题也一直备受学者关注。Swain (1985)指出，语言学习的主要目的就是为了与目标语者交流沟通。除此之外，与目标语者之间的跨文化接触为外语学习者语言能力的培养创造了机会。大量研究表明（Clement and Kruidenier, 1983; Labrie and Clement, 1986）频繁愉悦的跨文化接触经历会提升外语学习者的自信感，从而对语言学习动机起积极影响。并且跨文化接触与英语使用焦虑，英语课堂焦虑呈负相关关系（Clement et al., 1994）。此外，Kormos and Csizer(2007)的一项访谈研究证实跨文化接触能有效提高语言学习者的跨文化交际能力，并且有助于减轻语言学习者的外语学习焦虑。

综上所述，国内外外语学习焦虑研究局限于以英语学习者以及将汉语作为二语或外语学习的学习者为主，非通用语专业相关研究也仅仅只停留在政策、策略以及教学法方面的研究，甚少涉及非通用语专业学生学习情况的调查研究，也并未将云南高校非通用语专业学生特殊性列入研究范围内，因此本调查研究将结合云南省高校非通用语专业学生实际情况对外语学习焦虑进行研究。

2. 研究设计

3.1 研究问题

本调查研究将从以下几个方面进行研究：

1. 泰语、缅甸语、越南语专业在校学生外语学习焦虑处于什么样的程度？

2. 泰语、缅甸语、越南语专业学生焦虑情况在变量年级、性别、是否会少数民族语言以及是否有机会接触周边国家语言之间是否存在差异？

3. 泰语、缅甸语、越南语三个语种专业之间焦虑情况是否存在差异?

3.2 研究对象

来自云南省12所高校（大理大学、昆明理工大学、昆明理工大学城市学院、曲靖师范学院、西南林业大学、云南农业大学、玉溪师范学院、云南师范大学、滇西科技师范学院、云南大学、云南民族大学、保山学院）共计790名在校泰语、越南语及缅甸语专业大一、大二、大三学生参与了此次调查研究。参与调查的790名学生中，男生108名，占比13.67%，女生682名，占比86.33%。 被试除去8人未填写，其余782名同学的平均年龄为20.14（SD=1.33），年龄最小被试为16岁，最大为29岁。不同语言专业被试年级、性别、生源地分布情况详见表1。

3.3 研究工具

本研究主要采用问卷法对被试进行调查。问卷通过问卷星的形式发放。问卷发放前征得参与调查学生班主任以及本专业领导同意，并在其协助之下完成问卷发放及回收。所设计的调查问卷全文采用汉语表述，问卷包括两个部分：被试个人信息部分和语言焦虑测量部分。

第一部分旨在对被试个人情况进行了解，内容包括被试所在学校、年级、性别、年龄、民族、是否会少数民族语言、家乡是否与边境接壤、是否有机会接触周边国家语言等。

第二部分采用的是外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）（Horwitz et al., 1986）中文翻译版本。因此次调查涉及三个语言专业，量表题项中的“外语”根据需要被分别替换为对应的专业“泰语”、“缅甸语”、“越南语”。外语课堂学习焦虑量表共33个题项，其中8个题项用于交流畏惧的测量，9个题项用于负面评价的测量，5个题项用于考试焦虑的测量以及11个题项用于外语课堂焦虑的测量。量表采用李克特量表5点计分制，被试根据自身实际情况选择5分（完全符合）、4分（符合）、3分（不确定）、2分（不符合）、1分（完全不符合），反向计分后总分得分范围为33-165分，总分越高焦虑程度越高。此次调查研究中的外语学习课堂焦虑量表内部一致性评估α系数为0.926。

3.4 数据分析

本次调查研究数据分析使用软件SPSS v22.0。经对外语课堂焦虑量表均值进行正态分布检验后，从正态Q-Q概率图（图1）可知外语课堂焦虑量表接近正态分布，数据分析适用参数检验（秦晓晴，2003, 2015）。使用独立样本t检验来对比变量性别、是否会少数民族语言、是否有机会接触周边国家语言的外语课堂焦虑均值差异；使用单因素方差分析检验各年级间、不同专业学生间外语课堂焦虑上的差异。

图1 外语课堂焦虑Q-Q图

4、研究结果

4.1 非通用语专业学生性别间焦虑均值对比

男、女生外语课堂焦虑程度经独立样本t检验结果可知：男生（n=108）外语课堂焦虑均值为3.01（SD=0.65），女生（n=682）外语课堂焦虑均值2.91（SD=0.53），方差齐性检验显著（F=4.78, p=0.03<0.05），数学校正后，独立样本t检验结果未达显著。即男生、女生外语课堂学习焦虑并无显著差异（t(130.21)=1.50, n.s.）。

4.2 非通用语专业学生年级间焦虑均值对比

年级间外语课堂焦虑均值单因素方差分析结果显示（表2）：三个年级外语课堂焦虑均值分别为大一（n=280，M=2.86, SD=0.57）, 大二（n=300，M=2.92, SD=0.53）, 大三（n=210，M=3.00，SD=0,53），方差齐性检验不显著（F=1.53，p=0.22>0.05），即样本间离散情形并无明显差别。单因素方差整体检验结果表明不同年级被试外语课堂焦虑程度有所不同（F(2,787)=4.16, p=0.02<0.05）, 外语课堂焦虑程度会因被试所处年级而产生差异。然而自变量年级对于外语课堂焦虑因变量的解释力（η2=0.02）仅为2%。

表2 非通用语专业学生年级间外语课堂焦虑单因素方差分析结果表

经事后比较HSD检验发现（表3），外语课堂焦虑均值中，大三学生焦虑程度（M=3.00，SD=0.53）明显高于大一学生焦虑程度（M=2.86，SD=0.57）。

表3 非通用语专业学生年级间外语课堂焦虑事后多重检验结果

4.3 非通用语专业学生是否会少数民族语言间焦虑均值对比

独立样本t检验结果显示，会少数民族语言学生（n=93）外语课堂学习焦虑均值为M=2.98, SD=0.59，不会少数民族语言学生（n=697）外语学习课堂焦虑为M=2.92，SD=0.54，方差齐性检验未达显著（F=1.96, p=0.16>0.05），两组样本离散情形无明显差异。独立样本t检验结果未达显著，表示会少数民族语言学生与不会少数民族语言学生在外语学习课堂焦虑程度上无明显差异（t(788)=1.00, n.s.）。

4.4 非通用语专业学生是否有机会接触周边国家语言间焦虑均值对比

变量是否有机会接触周边国家语言经独立样本t检验结果（表4）可知：有机会接触周边国家语言学生（n=165）外语学习课堂焦虑均值为M=3.05，SD=0.57，没有机会接触周边国家语言学生（n=634）焦虑均值为M=2.89，SD=0,54，方差齐性检验未达显著（F=0.62，p=0.43>0.05），整体检验结果显示t(788)值为3.18，显著性为0.002<0.01，检验结果达显著，即两组样本外语学习课堂焦虑有显著差异。均值对比可知，有机会接触周边国家语言学生焦虑程度（M=3.05，SD=0.57）高于没有机会接触周边国家语言学生的焦虑程度（M=2.89，SD=0.54），效应量检验结果为Cohen’s d=0.29。

表4 非通用语专业学生是否有机会接触周边国家语言间焦虑t检验结果表

4.5 外语学习课堂焦虑跨专业比较

泰语、缅甸语、越南语三个专业学生外语学习课堂焦虑单因素方差分析结果显示（表5），泰语专业学生（n=340）焦虑均值为2.85 （SD=0.57），缅甸语专业学生（n=238）焦虑均值为2.95（SD=0.51），越南语专业学生（n=212）焦虑均值为3.02（SD=0,52），方差齐性检验未达显著（F=1.52，p=0.22>0.05），即三组样本间离散情形并无显著差异。整体检验结果表明三个专业学生外语课堂焦虑程度存在显著差异（F(2,787)=6.83, p=0.001<0.01, η2=0.02）。

事后多重比较（表6）结果显示，泰语专业学生焦虑均值（M=2.85，SD=0.57）,低于缅甸语专业（M=2.95，SD=0.51）及越南语专业（M=3.02，SD=0.52）。缅甸语专业及越南语专业间焦虑程度不存在显著差异。

表6 事后多重检验结果表

5. 讨论与启示

本研究调查结果显示，泰语、缅甸语及越南语专业学生外语学习课堂焦虑均值为2.92（SD=0.55）处中等水平。性别对语言学习焦虑的影响一直未有定论。本研究中，非通用语专业学生外语学习课堂焦虑在性别上不存在显著差异的研究结果与Cheng and Erben (2012)，以及Jiang & Dewaele（2020）等的研究结果一致。Ehrlich（2004）认为性别变量在语言学习中根据环境的变化而变化，这一观点可以合理解释众多研究结论的产生。本调查研究中，高年级学生相较于低年级学生显现出更高程度的语言学习焦虑。此外，Matsuda and Gobel（2004）以及Thompson and Lee（2014）的研究结果表明海外学习经历与外语学习焦虑呈负相关关系，即有海外学习经历的学生外语学习焦虑低于没有海外学习经历的学生。但是，参与本次调查研究的大三学生为期一年的海外经历非但没有减轻其外语学习焦虑，相反却加重了其外语学习焦虑。语言学习的深入，知识难度的增加，外语水平考试的压力以及在目标语环境下、在本族语老师授课的课堂上参与学习，都会在一定程度上加剧高年级学生的外语学习焦虑。基于双语或多语能力会凸显语言学习者自信，并促进三语或多语的学习（Ortega，2020；Lehtonen et al., 2018；Cenoz, 2013）等观点的假设“会少数民族语言学生外语学习焦虑低于不会少数民族语言学生”在本调查研究中并未得到证实。研究结果表明，会少数民族语言与不会少数民族语言学生间焦虑程度不存在显著性差异。鉴于跨文化接触对外语学习所起的积极作用，结果表明有机会接触周边国家语言的学生焦虑水平明显高于没有机会接触周边国家语言的学生。泰语、缅甸语及越南语三个语言专业之间学生外语学习课堂焦虑存在显著性差异。泰语专业学生焦虑水平低于缅甸语专业学生及越南语专业学生。不同语种学生对所学目标语的态度会导致他们的外语焦虑程度不一致（Dewaele et al., 2019）之外，学生外语学习意愿也可能会对其外语学习焦虑程度起到一定程度的影响（李丽，2018）。泰国近几年一直都是中国游客出国旅游首选名单之一，泰国电视剧、电影以及泰国艺人在中国也极具影响力，泰国的商业广告以及公益类广告也因其创新有深度在中国有一定的受众群体，这使得泰语在中国的知晓度比缅甸语和越南语要高，也让泰语学习者有更多的方式获取多样的学习资源，因此泰语学习者在此大环境之下，外语学习焦虑程度相对缅甸语和越南语学习者而言要低。

本研究对于我国的非通用语种研究具有学术研究价值及实际教学启示。作为进入大学之后零起点开始学习泰语、缅甸语、越南语，并且还要兼顾英语学习的非通用专业学生来说，他们所面临的压力和困难比单一外语学习者更甚，对其焦虑程度的影响也更高。教师在教育教学过程中应该应尽可能地创造积极的课堂氛围，使用积极的教师评价，合理安排教学内容和考试难易度，课堂提问采用轻松诙谐的方式，以减轻学生的外语学习课堂焦虑。对于那些有机会接触周边国家语言的学生，教师应充分调动起积极性，创造其与同学分享跨文化接触的经历并促进其更进一步的跨文化接触。 教师可以充分利用本校留学生资源，尽量创造非通用语学生与其目标语留学生接触的机会，从而促使外语学习者对目标语国家社会文化的进一步了解，提升双方的跨文化交际能力的同时提高语言能力和水平。

5. 结语

本调查研究结合云南高校非通用语专业学生实际情况（多为云南籍学生，且部分云南籍学生为双语或多语学习者，来自边境区域或跨境而居的学生有极大几率可以接触周边国家语言）以问卷形式，对云南省高校790名在校泰语、缅甸语、越南语专业大一、大二、大三学生进行了外语学习课堂焦虑调查，旨在了解云南省高校非通用语专业学生外语学习焦虑现状。后续研究可针对非通用语种专业大三学生为期一年的海外学习期间焦虑情况进行跟踪调查，其焦虑程度是否会随着交流学习的进展而发生改变？如果会，会发生什么样的变化？

参考文献

秦晓晴，毕劲. 外语教学定量研究方法及数据分析[M]. 北京: 外语教学与研究出版社, 2015.

李丽生. 云南边境地区中学生非通用外语学习意愿研究. [D]. 上海：华东师范大学, 2018.