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哲学课堂上渗透哲学史教学之我见

摘要：现行的高二思想政治教材内容虽然只是涉及到马克思主义哲学的一些基本概念、原理和方法论，但透过教材的字里行间，我们仍能不时地发现不同的哲学流派、不同的哲学的观点相互“讨伐厮杀的痕迹”。唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学的矛盾和斗争更是贯穿和渗透于哲学发展的全部过程之中。马克思主义哲学作为“时代精神的精华”正是对人类长期的劳动实践和社会生活实践中形成的优秀思想成果的继承和发展。作为一名教师，只有首先激发起学生热爱哲学、学习哲学的兴趣，才能进而培养他们树立科学的世界观、人生观、价值观。形成辩证思维的能力，进入哲学的思维境界。所以，我认为在高二政治课教学过程中适当渗透一些哲学史的内容，既是掌握马克思主义哲学基本内容的需要，也是更新教学观念，改革课堂教学，从而增强政治课教学实效性的迫切要求。笔者在平时的教学过程中主要从以下几个步骤入手。

关键词：哲学；教学；课堂

首先，分析命题的深邃意蕴。

哲学史在其表现形态上，就是各种哲学派别相互冲突、相互批判的历史。但在课堂上由于时间和任务所限，教师不能过多予以展开，因此最好能从对一些哲学家命题的分析入手，从不同哲学家对这些命题反思的成果出发，渗透哲学史方面的有关内容。比如就世界的本原问题而言，古今中外的哲学家们就提出了许多不同的观点：有人认为水是万物的本原，而有的人则认为气是万物的本原等等。对此稍有一点马克思主义哲学常识的人都不难做出判断，世界的本原不是表现为具体形态的实物，而是从万事万物中抽象出来的，是独立于人的意识之外，但又能为人的意识所反映的客观实在性。

但问题并不仅仅局限于此，学生进而可能要问：为什么古代的人在开始哲学思考时，首先要追问世界的本原？为什么不同时代的人们都不约而同地用具体的感性事物来表征抽象的、普遍的世界本原问题？不澄清这个问题，我们对世界本原的认识，对“物质”概念的理解就不会深入。既然万物都是在运动变化之中，都要经历一个从产生、发展到消亡的过程，那么这个世界应该消失不见。但实际上任凭万物怎样生来变化，世界依然如故。这就说明在生来变化的事物之中，一定有某种东西是永恒不变的。就像亚里士多德所说的那样：“一切存在着的东西由它而存在，最初由它生成，毁灭后又复收于它，万物虽然性质多变，但实体却始终如一”。这就是“本原”概念的由来。这也是任何一种哲学流派都不难回避并要首先予以每件事的问题。不过古代的哲学家在开始哲学思考时，同学没有合适的抽象概念可供使用，他们只好用许多具体的感性事物如“水”“火”“土”等表征抽象的本质，即他们脱离了客体与主体的关系，只是单纯从对象世界本身去寻求世界的统一性。

其次，探寻命题演化的脉络线索。

哲学是“思想中所把握到时代”。“表达新时代的哲学必须要通过对表达旧时代哲学的批判而获得哲学的统治地位”。哲学的发展不是一个徒然否定、一无所获的过程，而恰恰是一个既批判又保留的过程，是“扬弃”的过程。这样，同一个哲学命题就会随着时代的发展而外于生生不已的流变之中，并不断地获得愈来愈充实的内容，表达出对世界越来越成熟的理解。又如德国古典哲学的奠基人康德说过一句话：“思维无感性则空，直观无概念则盲”。这一命题就涉及到感性认识和理性认识及其二者之间的辩证关系问题。而要理解这一命题必须了解哲学发展过程中，哲学家对人的感性与理性的矛盾是如何形成了哲学史上经验论与唯物论的分歧与斗争。

我们知道在知识的来源问题上，经验论主张知识起源于人的感觉经验，而唯理论则以不同方式肯定“天赋观念”。认识的方法或逻辑上存在着普遍必然性的认识能否从个别感性经验中形成的争论。关于认识的可靠性问题上存在着何者更可靠性问题，是人的感性经验还是人的理性认识。可见在哲学的发展史上，经验论与唯理论最初是彻底对立的，二者都片面夸大了各自的合理性甚至走向了极端。而康德在总结近代哲学经验论与唯理论的基础上试图把感性直观与理性思维调和起来。认为感性材料构成了思维的内容，否则思维就是空洞无物的。感觉到的东西如果不借助于反对他的本质属性的概念来把握则如同视而不见一样。但在他那里“二者只是外在的、表面的方式下联合着凡像一根绳子把木块缠在腿上那样”。黑格尔在哲学史上第一次提出感性与思维的辩证统一问题。但只有马克思通过认识论中的七命性变七才真正做到了这一点。他认为感性认识和理性认识虽然是认识过程中具有的区别的两个阶段，但在实践当中二者又是有机统一的。一方面二者是相互依存的，理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识；另一方面二者又是相互渗透的，在人际认识过程中既没有纯粹的感性认识也是没有纯粹的理性认识，二者总是交织在一起。这样我们通过探寻哲学史上这一命题演化的脉络线索，既加深了对教材知识的理解，又感受到了马克思主义哲学对前人优秀文化遗产兼容并蓄的博大理论境界。

再次，追索命题折射的深层智慧。

长期以来，在哲学教学过程当中我们并不是科学地对待哲学发展史上的唯心主义和形而上学，而是把它们庸俗化和漫画化。似乎唯物主义和辩证法就是革命的、进步科学的，而唯心主义则是反动保守错误的。这种简单、粗暴化的倾向使得我们只是表象性地看待一些哲学命题，而对其中折射出来的深层人类智慧浑然不觉。

又如，我们在矛盾的普遍性和特殊性辩证关系时常常用公孙龙提出的“白马非马”论作为反例，只是简单地认为它否认了预选的普遍性。学生可能要问：难道古人真的那么荒唐可笑，竟然认定“白马非马”吗？这一命题的后面还有没有要值得我们深思回味的东西？事实上，当人类开始认识并试图把握眼前的世界时，他们的思维水平还非常低，还局限于对一些感性和具体的认识，而尚未达到理性和抽象思维水平上。“虽然我们想似乎具有这样无边无际的自由，但是如果我们加以比较切实的考察则将发现，它实际上是限制在一个狭隘的范围之内”，人的感性所看到的只是对象的“个别的”、“偶然的”、“现象的”存在，人的理性所试图把握的则是对象的“普遍的”、“必然的”、“本质的”存在，那么人类能否从个别的特殊的东西得出普遍性的必然性的结论来？从而能够以这种普遍、必然性的认识去解释千差万别、千变万化的现象？“白马非马”这一命题的哲学价值和浸润的人类智慧就在于提出了这么一个耐人寻味的问题，即人的知识能否超越经验而达到理性抽象以至理性具体。

最后，构建科学的课堂教学。

思想政治课教学兼有智育和德育的双重功能。要充分发挥它的育人功能，就必须克服教学过程中的简约化，即重结论、轻过程的倾向。反观我们的哲学课教学，大都是采用“一般结论+具体事实”的教学方式进行的，即先一般的哲学概念原理，然后再从自然界、人类社会和思维领域中罗列一些具体事实予以论证。用这种方式进行教学，必然缺少严密的逻辑演绎和深刻的理论阐发，肢解了哲学理论的完整性和深刻性。因此，在政治课堂上呈现给学生的只是一些确定无疑的，不存在任何的对立与冲突的客观真理，学生所获得的也只是一些现成的结论并对这结论确信无疑的想法。“哲学上不同的流派和观点的分歧与斗争很少在课本上得以体现。政治课教学已庸俗化到无需思考提问，无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握的那种程度。这样哲学课留给学生的只是一些现成的支离破碎的概念和原理，以及用不完全归纳法对之进行的所谓的”证明“，学生很难养成辩证思维的能力，从而进入哲学思维的境界。这是对学生智慧的扼杀和人性的摧残。正如本文开篇提到的那样，哲学的智慧不体现在前人现成的结论上，而且体现在不同哲学观点的交汇、碰撞之中，体现在人类对于事关安身立命的终极问题的不停求索之中。哲学课堂上渗透的哲学史方面的内容，有利于把”概念原理体系的获得“及其”所依赖的特定的探究过程与方法有机结合起来“，有利于构建科学的课堂教学，从而在激发学生理论兴趣、拓宽理论视野、培养他们理论思维的基础、增强政治课教学的实效性。