可迁移素养的高职课程设计探索
摘要:可迁移素养作为高职学生满足社会需要和个人发展应具备的核心素养，强调个体在积极应对新情境和复杂任务时所表现出的综合品质和关键能力。可迁移素养需要通过学校教育而获得，但我国高职教育课程对可迁移素养重视不足，应该将可迁移素养的具体要求有效融入高职课程设计的目标、内容与评价中，以实现对高职学生可迁移素养的培养。
关键词:可迁移素养;高职学生;课程设计
0引言
联合国教科文组织2015年发布的《反思教育》报告(UNESCO，2015b)，提出所有青年都要具备“基础素养、可迁移素养和职业素养”。可迁移素养同样是我国高职学生面向社会经济发展和个人可持续发展的核心素养，是高等职业教育人才培养的重要目标。一方面，在我国经济社会转型发展时期，企业的发展由“劳动密集”向“知识密集”和“技术密集”转型，产业结构转型更多依赖技术创新与工艺革新，要求职业教育培养适应经济社会转型与发展需要的具备较高的综合素质和高级职业技能的人才。当前，我国的职业教育提出重点要培养学生解决问题的能力和创新的能力，而迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。另一方面，在现代社会中，职业不仅仅是人们的谋生手段，而已逐渐成为人们寻求自我发展、展现个人才能和实现自我价值的舞台。高职教育要直面学生不断变化的职业生涯，避免高职一些学生毕业即失业的现象。课程是实现培养目标的重要载体，基于高职学生可迁移素养的高职课程与教学研究对探索职业教育人才培养方式具有现实意义。
1可迁移素养的含义及在我国高职课程的缺失
早在1979年，英国继续教育部第一次提出了英国职业教育中的关键能力，即青年应该习得一些可受用终生的技能。随后又规定了描述关键能力的两条原则:普遍性和迁移性，迁移性指的是在一个环境中习得的技能可以被运用于另一个环境中，这两条原则一直指导着英国的职业教育对关键能力的规定。关键能力的出现正是为了适应职业流动性和职业适应性的要求，在职业教育领域中扮演着一个十分重要的角色。［1］随着时代的发展，社会与个体更加注重健全地发展，关键能力走向更具统摄性的核心素养。依据OECD、欧盟和各国学者的界定，普遍认为素养是指应用于特定情境下的知识、技术与态度的综合体［2］。与基础素养、专业素养不同，“可迁移素养即为核心素养，它超越于某一具体的职业领域，是不同行业的从业人员都应该具备的素养”［3］。综合各类研究，我们将可迁移素养定义为个体在积极应对新情境和复杂任务时所表现出的知识、技能和态度的综合品质和关键能力。可迁移素养需要经过学校教育获得。我国职业技术教育曾经出现了很大的问题，许多职业学校的毕业生都面临失业(关晶，2003)，而当前高职教育的相关调查反映出学生很难将学校中习得的东西灵活地应用于新的任务的解决，具有良好“可迁移技能”的高级人才成为摆在高等教育和用人单位之间的稀缺资源(21stCEＲI，2011)，这与当前我国高职教育的课程与教学，对迁移素养的关注和培养明显不足有关。首先，高职教育主要是按专业类型和职业岗位设置课程，根据国家职业标准岗位要求确定职业能力，可迁移素养这类高概括性、综合性、内隐性能力的培养并没有成为课程的价值取向和目标导向，而不少高职院校为就业需要，将课程教学定位于满足特定企业对特定知识与技能目标的需求而未重视对学生通识知识和基础能力的培养，导致当学生更换单位或岗位时不能很好地适应，高职教育有沦入培养“一技之长”的技能培训之危。其次，高职课程与教学方案对目标的描述笼统、单一、不具体，可迁移素养的品质和能力没有通过明确的指标反映出来，也导致课程实施和教学过程中难以落实;课程内容的选择与组织，强调知识、技能的直接传授与掌握，不利于迁移的学习，一些有利于迁移能力形成的教学环节、内容与教学策略被忽视，使学生形成机械模仿和线性思维，高阶智能未得到发展，课程功能层次较低;课程评价主要依据可以明确观察和测量的知识点和技能要求，体现可迁移素养的一些特征指标被弱化或处于盲区，评价直接指向学习结果而忽略了隐含于过程中的可迁移素养评价，致使高职学生通过几年的高职课程学习后，其职业变通和自我发展能力普遍低下。
2可迁移素养导向的高职课程设计
课程是人才培养的主要途径和载体，高职课程需要在课程设计时就考虑到将可迁移素养的特征要素与具体要求融入课程的各环节，从而保证课程的实施能够达成学生可迁移素养培养的目标。
2.1课程目标:体现迁移能力
迁移能力实质是应对不同情境及任务时起调节作用的稳定的个体经验。这种个体经验基于知识与技能的学习，但知识与技能并不等同于能力，而是伴随知识与技能的学习，通过广泛、持续的迁移而获得的具有高附加值的经验。因此，高职课程目标设置时应将可迁移素养的培养由暗变明，明确提出对学生迁移能力训练的要求，或在知识与技能目标中渗透迁移能力要求，这样也有利于指导教学和评价测评。首先，反映不同类型的迁移能力。迁移包括知识、技能的迁移，也包括态度与行为习惯的迁移，可以是动作技能、机械学习的特殊迁移，也可以是原理和态度的一般迁移，布鲁纳认为后一类迁移是教育过程的核心。高职课程目标除知识与技能目标外，还应对原理、方法、态度、习惯等的学习提出明确的目标要求。其次，体现不同层次的迁移能力。制定高职课程与教学目标时，对迁移能力要求的表述要层次递进、具体明确，以促进知识与技能的掌握向迁移能力的形成转化。布鲁姆的教育目标分类法将目标分为六个层次，每个层次指向相应的能力指标:知道(识别、陈述、回想)、领会(解释、归纳、比较、转化)、应用(论证、操作、分类、举例、解决)、分析(检查、实验、组织、辨别)、综合(组合、开发、支持、系统化)、评价(评论、鉴定、证明、预测)，这六个层次体现了从简单到复杂逐渐发展的迁移过程，具有可操作性，高职课程目标设定可以参考布鲁姆教育目标分类，结合相应的学习内容和专业领域的特点制定相应的体现迁移的课程教学目标。以美国俄亥俄州某高职课程标准为例［4］，对学生职业能力的培养也运用了相应促进迁移的目标描述，如识别精密加工中的基本测量工具、解释不同的测量系统、解释并运用图纸中的信息、掌握精密加工所需要的基本数学技能、运用概率统计原理进行质量管理、纠正生产过程使之达到质量标准、持续对产品进行改进、评价生产设计对产品质量保证的影响等。每一项标准都分为三个层次的学习水平:了解、熟练、强化，既适宜不同基础学生的学习需求与学习进度，同时也推进学习过程的不断深化，促进学习成果的最大化。
2.2课程内容:获得迁移经验
如何选择和组织课程内容才能让学生获得有效迁移的个体经验是高职课程设计的重点。课程设计的策略:一是理论知识与实践知识有效结合。高职教育理论和实践的结合要以增强应用性为导向，从知识学习的层面，应该增加有利于迁移的知识，包括事实知识(是什么的解释性知识)、论证知识(为什么和评价的因果性知识)、程序知识(怎样做的过程性知识)和应用知识(何时和何背景的条件性知识)。从对专家和新手解决问题的研究发现，专家不仅有关于事实的陈述性知识，而且以自己的方式存储大量的能应用陈述性知识去解决问题的程序性知识和知道下一步做什么、在什么情境下采取什么行动的图式，因此从而更容易解决问题。德国职业课程的主要内容是关于工作过程的相关知识，工作过程知识构建的基础是实践性知识与理论知识的交集，教学内容的选择强调对职业具有重要意义，又对学生完成学业来说抽象和难度程度适中的知识点和能够指导职业工作实践的知识理论。二是知识技能与真实情境紧密融合。格式塔心理学认为，对情境中一切关系的理解和转换是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。情境包括最初的学习情境与后来的迁移情境。学习是学生内在认知结构与外界环境相互作用的结果，职业教育课程环境和学习软情境的构建与真实的工作情境联系越紧密，学生产生真实工作的心理体验与行为越强，学生向今后工作场景迁移的程度越高。德国职业教育课程学习情境的教学内容也是按照教学论的原理合理再现职业的典型工作过程和行动领域，与实际工作情境中的过程一致。其次，职业教育课程的设计应以真实案例为载体，把理论知识、实践技能与应用环境有效结合起来，给学生呈现最大范围的实例和知识的应用情景，在实践情境中运用原理原则，可以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。三是不同类型课程与知识的整合。随着科学技术发展的日益综合化，国际社会对职业能力的评估标准所关注的不再是单一的岗位技能，而是越来越关注个体适应未来社会技术发展需要的综合职业能力。常规职业教育中的职业技能多是分散在不同的专业课程中，课程门类和内容偏多，教学时间不够，学生缺乏将各科知识和各项技能综合性应用的机会。因此高职课程整合成为当前高职课程改革的主要趋势之一。整合并不是原有学习材料的删减和拼凑等简单化处理，而是将零碎、分散的要素通过一定的方式重新组合后形成一个结构优化、价值增值的整体，如不同专业相近学科课程间的整合可以培养学生的学科思维方式，不同学科相近课程之间的交叉可以培养学生的多学科视野，多岗位知识和技能的整合实训可培养学生对岗位群的了解与涉足，常规教学内容与科技前沿、国际经验的结合有利于培养学生的技术发展眼光，都有助于提升学生应对复杂环境的综合能力，增强学生未来职业能力的适应性和创新性。四是课程内容形成良好的组织结构。迁移的实质是新旧经验的整合，即通过同化、顺应、重组使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统(冯忠良)。学生的认知结构是由课程的知识结构转化而来，课程内容的组织要适合高职学生的特征。在奥苏贝尔的有意义学习理论中，学生原有认知结构的特征，如清晰度、稳定性、概括性、连贯性、包容性、可辨别性是影响迁移的关键因素，因此，形成良好的课程内容的组织结构可以简化知识，有利于知识的运用和新知识的产生，要防止教学内容各组成要素之间相互割裂或者互相干扰、机械重复，注意单元之间的联系，明确各种知识、技能的联络点，把那些概括性高、派生性强、具有最大迁移价值的主干内容突出出来，易于促进迁移产生。
2.3课程评价:反映迁移效果
通过评价可以促进迁移。能否判断学生先前的学习程度对后面应用的影响，是高职课程的重要任务。只有准确地对学生的迁移学习进行评价，才会使学生将学习真正与应用建立联结，而不是为了学习而学习。课程评价要将知识与技能学习的结果与问题解决的过程以及职业发展的导向结合起来进行评价。首先，迁移是一个隐性的过程，而能力常常表现于解决问题的过程中，应用已有的知识和技能解决问题的过程就是一个学习迁移的过程，学生迁移能力正是在这一过程中逐步养成的。由于问题解决的方案是多样性的，所以，课程评价就不能直接指向具有唯一答案的学习结果，学生在任务完成过程中的情景识别、问题分析、经验提取、知识应用、解决措施、创新意识等方面的表现都能够反映迁移能力的程度。同时迁移还是一种心理过程，学生的主动性、参与性、反思性、合作性等积极的态度、个性品质与行为习惯也是可迁移素养的重要考察方面，都是课程评价的重要内容。其次，职业能力的发展正是一个从学习到应用不断迁移发生的过程。所以课程评价还应与学生的职业能力评价和职业认同测评结合起来。如德国高职学生“职业能力与职业认同感测评项目”(KOMET)按照职业成长逻辑发展规律把职业发展过程划分成彼此相连的四个学习范围［5］:定向和概括性知识―――职业定向的工作任务;关联性知识―――系统的工作任务;具体与功能性知识―――蕴含问题的特殊工作任务;基于经验的学科系统化知识―――不可预见的工作任务。并按此阶段设计了四个不同能力级别的测定水平:考查学生具备概念性知识的名义能力，使用专业工具的能力及与情境无关的基本知识和相应的技能的功能性能力，完成工作任务的过程中能够考虑到经济性、顾客导向和过程导向等多方面要求的过程性能力，将工作任务放到整个系统中去认识，不仅要注意任务的复杂性，还要考虑多样化的企业和社会环境条件对工作过程和结果的不同要求，体现出创造性的整体化的设计能力，这些做法都利于可迁移素养的培养。
3结语
以知识经济、信息化、全球化为特征的现代社会，呈现出更加复杂、多元、不确定性的发展状态，增强高职学生在复杂情境下适应变化、解决问题和创新发展的能力，才能使高职教育真正为学生未来的职业发展和一生的幸福生活奠定坚实的基础。
参考文献
［1］关晶．关键能力在英国职业教育中的演变［J］．外国教育研究，2003，(1):32－35．
［2］张华．论核心素养的内涵［J］．全球教育展望，2016，(4):10－24．
［3］褚宏启．核心素养的国际视野与中国立场－21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型［J］．教育研究，2016，(11):8－18．
作者：申卫江 陈静 单位：云南开放大学 光电与通讯工程学院
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