核心素养下的教师课程改革积极性激发　

［摘要］教师是课程改革的主要实践者和承担者，但相关研究发现，教师参与课程改革的积极性不高。这主要是由教师对课改的思想认识不到位、部分教师能力欠缺、利益刺激较弱、学生初期参与状态不佳、制度环境支持不力等原因造成的。在核心素养视角下，提升教师思想认识水平、物质和精神双激励、教师自我激励、完善学生学习理念和制度激励等方面是提高教师课改积极性的重要策略。

［关键词］核心素养;课程改革;教师积极性

一、核心素养视角下课程改革对教师提出的新要求

(一)核心素养及其要求

从2001年开始的开展了十余年的新课程改革(以下简称“课改”)现已进入向纵向发展的第二阶段，课改的研究内容也不断延伸扩展，核心素养逐渐成为研究基础教育课程改革的新视角。核心素养即协作、交往、批判性思维与创造性，即“‘4C’s”，亦称“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。［1］核心素养是课改的出发点和归宿，践行核心素养理念的课堂应是生命的课堂，而不仅仅是知识的课堂，它不是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学。［2］这里的“人的发展”既指学生的发展，又指教师的发展。简而言之，核心素养囊括了培养学生各个方面的知识、能力和态度等。为培养学生的核心素养，教师首先需要完善自己的核心素养，真正做到“学高为师，身正为范”。教师只有“善其身”，才能以积极主动的状态投入教学工作之中，进而对学生产生积极的影响，促进学生核心素养的养成。

(二)教师工作积极性及其诉求

积极性在心理学上指人在心理能动状态下一种行为的动力表现，它包括人的认知、情感、意志等多种心理成分处于兴奋活跃状态，使人的智力、体力、能力发挥出最大的活力，成为人的行为推动力。［3］积极性是由多种能动而活跃的心理因素综合形成的心理活动状态，其中需要是个体积极性的基础和源泉。［4］马斯洛将人的需要由低到高分为五种，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现需要。马斯洛的需要层次理论说明，在某种程度上，教师缺乏工作积极性是某种需要没有得到充分满足而引起的。这就需要教育相关部门切实关注教师的需要，并依据教师的合理需要激发其对课改的积极性，使教师在对待核心素养及课改工作上，成为认知上全面科学、情感上理性积极、意志上持久坚韧、实践上创新高效的专业人员。

二、教师课程改革的现状及原因分析

(一)现状整理

胡永新就当前教师新课改的态度进行了问卷调查，调查对象是中小学一线教师，收回有效问卷342份。调查发现，认为新课改重要和比较重要的教师占48%，表示能主动参与的占31%，抱观望态度的占53%，而63%的教师对课改缺乏信心，认为课改的外部条件不具备的教师达76%，认为本次新课改能达到预期目标的不到10%。在广泛而深入访谈中，不少教师表示，对新课改没有兴趣;有的教师心存顾虑，担心吃力不讨好，进行课改可能会影响考试成绩，承受上级和学生家长的压力;也有的教师觉得“实在太忙”，力不从心。［5］张向东先生对某校的调查也发现［6］:55%的教师没有看过一本课改理论书，80%的教师没有看过“课标解读”和“纲要”;80%的教师认为在课改中存在形式主义倾向，很多教师在课堂教学中亦步亦趋，为合作而合作，为探索而探索。

(二)原因分析

1．教师对课改的思想认识不到位由于课改的宣传动员和推进力度不足、核心素养的校园文化建设不够等，中小学教师并未认识到课改的重要性，使其对教师在课改中的重要地位和关键作用也认识不清。部分教师在潜意识中错误地认为，课改就是要将自己原来的教学方式全部摒除;甚至有些教师认为，课改就是所有教育工作的内容。再加上核心素养视角下的课改属于新事物，它主张尊重学生的主体地位等，而大部分教师受到原有教学观念、思维惰性和行为惰性的影响，实践起来比较困难。2．部分教师能力欠缺课改中不乏有识之士，他们很想积极参与到课改大潮之中并立志有一番作为，但这部分教师苦于自身的能力有限，再加上平时繁重的工作量和其他复杂的教学任务，无法全身心地投入到课改中去，难以将课改中包括核心素养在内的理论知识创造性地转化为教学实践，最终一腔课改的热情可能会被能力欠佳这一自身现状所扑灭。3．利益刺激较弱首先，国家提倡教师平均工资水平不低于公务员工资水平的愿景是美好的，但在大部分地区仍然达不到这样的要求。其次，中小学普遍存在教学行政工作人员的工资水平高于基层一线的教师工资水平的现象，这就使作为课改中关键力量的一线教师产生了付出与收入不对等的不平感，难以在本岗位安心教书育人。最后，课改工作是在教师原本教学工作基础上的新创造性工作，是具有挑战性的新任务，需要教师努力做出新的改变，这必然会加重教师的心理负担。在这种低物质利益刺激下，教师的工作量却增加了，这也就不难理解教师课改积极性不高的原因了。4．学生初期参与状态不佳核心素养理念倡导培养学生与教师、学生与学生之间的协作交流能力，这就要求中小学生在参与教学过程中具备高度的自觉性、参与意识和责任感，但很多学生已经习惯了原有课堂模式，难以迅速适应新课堂的要求，表现欠佳。而且，中高考压力使部分学生无暇甚至不情愿参与到新课堂中来。这也是打击教师课改积极性的一个客观原因。5．制度环境的支持不力中高考制度与课改目标不衔接以及教师教学考核和绩效评估制度的滞后等现状，使课改与升学矛盾难以解决，原教学秩序受到冲击。［7］看似无关甚至是相互矛盾的现实任务与理想目标使教师在两者之间无所适从，摇摆不定。最终教师的课改积极性在不完善的制度环境中逐渐磨灭。

三、教师课程改革积极性的激发

(一)提升思想认识的激励策略

富兰(M．Fullan)指出:“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”［8］提升教师专业素养是激发教师课改积极性的策略。核心素养理念的提出必然引起教学理念、课程内容、教学方法、评价体系的改革，这就要求教师紧跟时代步伐，不断汲取包括核心素养在内的新知识，并在此基础上不断创新，开创自己的教学特色。教育相关部门要组织并监督好关于课改及核心素养的专家专题讲座和培训活动，将教师领进“核心素养视角下的课改”之门。教师应充分认识到课改并非完全摒弃原来的教学方式;课改只是教育工作的一部分而非全部，要处理好课改工作与非课改工作的关系。［9］核心素养从理念提出到理念内化的深入、细致和到位，是影响教师积极参与课改的重要因素。因此，教育行政层面应做出积极行为，促使新理念以教师喜闻乐见的形式、准确科学的内容、便捷有效的途径真正内化到教师的思想中，提高教师参与课改的积极性。教育行政部门可以与当地大学合作，聘请相关专家给教师做科学准确的相关知识讲解。在初级阶段，教师可参观并模仿成功教师的教学实例，并在此过程中加深对核心素养的理解，不断开创自己的教学特色。

(二)物质和精神双激励策略

政府加大投入与统筹是进行物质刺激的有效手段。政府加大对课改中需要的硬件和软件教学设施的投入力度可以为课改的顺利进行提供优良的外部环境支撑。对于教师来说，课改是一种改变和上进的机会，新事物从出现到成熟，需要教师的努力和时间付出。首先，在市场经济条件下，工资薪酬是重要的物质激励手段。教师收入水平的提高，有助于消除教师物质生活上的后顾之忧，有助于调动他们课改的积极性。其次，教师的本质是公民。教师有人的生活、情感等方面的正常需求，拥有普通公民应享有的合法权益。尊重教师本人及其工作，尊重教师的情感和精神发展的需要，有助于在校园中形成尊师重教的良好风气。再次，学校应对对工作突出的教师予以适当的精神鼓励和表彰，满足教师的自我实现需要，并形成课改工作积极性的良性循环。

(三)教师自我激励策略

教师在课改的过程中要不断深入学习，树立终身学习的理念，提高自身本领，努力使自己成为教育教学的专业人员。随着课程改革进入“后课改时代”，教师要转变教学观念，形成反思性教师文化的自觉意识，建立“教学研”一体化校本教学制度，增强教师的课程决策力。［10］教师要将教学反思作为日常工作并在“传帮带”的基础上发扬民主的建言献策工作作风。

(四)完善学生学习理念的激励策略

核心素养理念下的课堂是师生、生生平等交往的课堂。在课堂教学中，师生均是学习这一交往活动的参与者和组织者。这就意味着学生要获得学习活动的成功要付出和教师一样的努力，才能成为信息加工的主体、知识的主动获取者与建构者。［11］教师要帮助学生改变学习理念，这必然需要耐心和有意识地对学生施加影响，保证核心素养目标的顺利实现。而学生的积极参与和适当表现也会使教师从中获得成就感，激发课改积极性。

(五)制度激励策略

创新教育教学管理模式。在中小学教师的选拔任用、职称评聘、考核奖励等的过程中，学校应本着“三公”(公正、公平、公开)的原则，建立一套科学、公正、公平、公开的制度化、规范化的测评标准:制度制定的过程要做到公开化、公平化、人性化、全员化;制度实施过程中需做到公正公平、倾听民意、不断完善;监管到位、真抓落实，真正做到以制度为准绳，切实做到人尽其才，才尽其用。这样才能让教师目标明确、信心满满地投入到课改工作中去，才能满足教师的自我实现需要，使教师的价值、潜能、个性得到充分发展，从而激发教师课改积极性，提高其创造力。富有创造激情的教师定会将核心素养的精神实质在教学实践中进行挖掘并再创造。课改目标与升学目标一致才能真正从本质上解决教师课改积极性低下的问题。因此，应加快完善中高考制度体制改革，使之与核心素养视角下课改理念渐趋一致。各中小学要完善创新教师教学考核评价、绩效评估体制，为一线教师全身心投入课改提供安心的制度环境，从而将教育改革进行到底。

参考文献:

［1］张华．论核心素养的内涵［J］．全球教育展望，2016(4):18－19．

［2］王鉴．课堂重构:从“知识课堂”到“生命课堂”［J］．教育理论与实践，2003(1):30－33．

［3］哈罗德•孔茨．管理学［M］．北京:经济科学出版社，2004:10．

［4］朱莲芳．满足教师合理需要，激励教师工作积极性［J］．辽宁师专学报(社会科学版)，2002(2):110－111．

［5］胡永新．论教师参与课改的内驱力激发［J］．教师教育研究，2006(6):15，21－24．

［6］张向东．课改，想说爱你不容易［J］．教学与管理，2004(6):34．

［7］冯成火．高考新政下高中课改的评价、问题与策略―――基于浙江省的实践与探索［J］．教育研究，2017(2):123－131．

［8］迈克尔•富兰．教育变革新意义［M］．赵中建，译．北京:教育科学出版社，2005:121．

［9］龚雷雨．关于课改的几点思考［J］．课程•教材•教法，2003(5):14．

［10］李志超．“后课改时代”下教师教学观念的自觉［J］．教育发展研究，2015(2):41－46．

［11］张俊梅，田时莉．交往教学课堂模式研究［J］．学位与研究生教育，2005(6):21．

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