课程改革的校长与教师关系　

摘要:课程改革是教育变革的核心，校长是课程改革的引领者和推动者，教师是课程的解读者和缔造者，课程改革的顺利进行需要校长与教师形成合力。现实的课程改革中，校长与教师有冲突与和谐两种关系：校长若诉诸指令、控制和威权，会导致教师的排斥、敷衍和抗拒；校长若凭借关怀、引领和赋权，则会赢得教师的参与、回应和承诺。和谐关系的实现需要提升校长的领导力、激励教师的专业发展和建立学习共同体。

关键词:课程改革;校长;教师;关系

一、课程改革、校长与教师

课程改革、校长和教师是学校发展与变革中的关键因素，其主要作用和相互关系主要体现在三个方面。1.课程改革：教育变革的核心教育为社会的发展培养人才，教育的落实主要通过制定与所倡导的教育理念相一致的课程，通过课程的实施，促进学生的成长，从而推动社会的发展与进步。教育要适应社会的发展，就需要不断地变革，因而课程也需要不断地更新，可以说，课程改革是教育变革的核心。2.校长：课程的引领者和推动者学校是教育系统中最根本和最重要的机构，具有较高思想水平和奉献精神的校长是实现学校教育功能的关键。[1]校长通过激励教师的奉献精神、教师的不断发展、教师间的团结合作，发掘教师的潜能，从而不断优化教育教学工作，促进学生的全面发展。可以说，校长是学校发展的引领者和推动者。课程是学校教育的基本构成，因此，学校是课程改革的核心场所。课程改革能否走入学校、走进课堂，在很大程度上取决于校长对课程改革的理解、认同，以及对实施改革的积极领导[2]。因此，校长也是推动课程改革得以贯彻实施的引领者和推动者。3.教师：课程的解读者和缔造者美国课程专家古德莱德（JohnI.Goodlad）认为，课程应有五个不同的层次：理想的课程（ideologicalcurriculum）、正式的课程（formalcurriculum）、领悟的课程（perceivedcurriculum）、运作的课程（operationalcurriculum）、经验的课程（experientialcurriculum）[3]。其中，理想的课程是指由学术团体和课程专家等提出的应该开设的课程，其影响取决于是否被官方采纳；正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟的课程是指任课教师所领会的课程，由于教师领会的个体差异，领悟的课程会削弱或增强正式课程作用的发挥；运作的课程是指在课堂中实际实施的课程，由于课堂教学情境的复杂性，教师需要不断创造性地调整课程实施方案，因此，运作的课程与领悟的课程会有一定的差距；经验的课程是指学生实际获得的课程体验。古德莱德的“课程”层次表明，“课程”是一个理论与实践依次磨合、转化的动态过程。其中，领悟的课程和运作的课程是课程顺利转化的关键环节。教师依据自己的教育教学理念、理解，从而给出自己独特的课程解读，然后将自己对课程的解读，带到真实的教学情境中，自主、能动和创造性地予以实施。退一步说，无论课程理念多么先进、课程设计多么完美，如果没有教师对课程的解读和缔造，课程改革无从谈起。因而可以这样说，是教师在推动着课程的不断深化，教师是课程改革的根本性力量，教师是课程的解读者和缔造者。综上所述，要真正推动课程改革发展,实现教育变革的目标，不仅需要教师们的共同努力，更需要校长对课程改革有深刻的理解和积极的态度，引领教师，与教师们形成合力。但在现实的课程改革中，校长与教师可能会存在两种不同的关系：冲突与和谐。

二、课程改革中校长与教师的冲突关系

在教育教学实际中，“教师队伍中积极寻求专业成长和课程自主权的教师仍属少数”[3]，而校长又肩负着实施课程改革的紧迫责任，因此，这必然会引发校长与教师的冲突关系。1.指令―排斥更多依靠行政职责管理学校的校长，倾向于从自身职位给予的行政权力，自上而下地宣布课程改革的政策和文件，指示和安排教师了解新课程，敦促其按照新规则改变课程的实施。课程改革意味着面对许多新的问题和困难，适应很多新的教学理念和方式。而相当一部分教师的教学和生存状态并不容乐观，包括诸如生活压力、不良情绪、畏难心理、工作困境、同辈压力、职业倦怠等问题。课程改革成为了教师繁重的教学和压力之外的额外负担，而校长不会给予教师足够的调适时间，致使大多数教师并不清楚怎样进行新课程的规划与开发。这种直接的行政指令，会引发教师的反感和抵触，造成内心里对课程改革的排斥。2.控制―敷衍为将课程改革的指令落实到位，校长会进一步利用自己的行政权力来强化课程的安排与执行，侧重于自上而下的监督，如通过巡视、听课、检查教案和教学研讨等途径，指挥和支配教师，使之实施课程改革。这里，校长扮演的是控制型角色,即通过校长个人的行政命令监控日常课程与教学行为，实现课程改革的落实[4]。但是，学校是一个容易产生“舒适区”的场所，教师们往往选择坚持自己的习惯，而不愿接受新事物和新观念。教师更情愿呆在自己的“舒适区”中，使用自己熟悉的课程内容和习惯的课程实施方法与经验，安全、舒适、稳妥地从事教育教学工作，规避可能遇到的困难、麻烦和挑战[5]。因此，面对校长的强力控制，教师们会选择置身事外、敷衍了事的态度来对待。3.威权―抗拒面对教师表面的服从和实际的“无为”行动，校长会动用更多的行政权力，如绩效评估、晋升职称、奖励、惩罚等措施，以强制性的威权来推进课程改革的实施。这种强压之下的命令，会引发教师内心里的极大反抗，从而使相当一部分“一线教师对改革存在着一定的抗拒”[6]。抗拒之下的课程改革注定造成人力和物力的极大浪费、甚至无功而返。综上所述，校长如果依赖行政的指令、监督和威权，忽略教师的实际条件与需要，会造成教师对课程改革实施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校长和教师的这种矛盾关系下，课程改革将会面临危机，最终导致课程改革的失败。以美国20世纪60年代布鲁纳领导的课程改革为例，当时倡导发现学习，即不把知识直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为获得学习内容的过程[7]。但是事实上，美国大约有25%的学校并未采用主要课程方案的教学材料，而农村学校甚至从未触及课程改革。主要原因之一即来自教师[5]。新课程要求教师在课堂上扮演新的角色，可是广大中小学教师的准备却严重不足；许多教师知识老化、科学素养差，对于解决先进的科学问题缺乏信息，因而不赞成将科学课程作为小学教育的必要组成部分。因此，课程改革的失败成为必然。

三、课程改革中校长与教师的和谐关系

课程改革的实施和实现，需要构建校长与教师之间的和谐关系，这种和谐关系具有以下三个维度。1.关怀―参与教师是活生生的人，需要得到关心、爱和尊重。校长若从关爱的情怀出发，取代简单粗暴的、自上而下的行政命令，多关心、倾听和理解教师，会使教师感受到爱和尊严，提升责任感，从而心甘情愿地参与到课程改革的工作中。第一是关心。校长关注教师在教学生活中的喜怒哀乐、困难和需求，为教师消解负面情绪、排忧解难，让教师感受到温暖和力量，从而使教师内心产生对学校的归属感。这样，教师会在思想情感上认同学校的教育教学文化，愿意承担自己应有的责任和义务，乐于参与学校的课程改革。第二是倾听。校长要学会倾听每一位教师的心声，包括教师对教育教学以及新课程理念和实施的理解和探索，不仅可以使校长充分掌握学校教育教学的现有基础和发展空间，更重要的是，让教师感受到自己对学校发展的重要性，从而愿意为学校的课程改革奉献一份力量。第三是体谅。校长以宽容的态度，全面和客观地分析教师持有的保守观念、畏难情绪和行动力迟缓等方面的原因，设身处地地体谅教师作为实施课程改革的重要责任人的不易，提出教师进一步实现专业成长的合理缘由和有效路径，使教师有尊严地教学和进步，并感受到教师职业的存在感和价值感。2.引领―回应在关怀―――参与关系的基础上，校长如果能带领教师不断地进行价值追问，并使自己在课程专业领域达到优异，从而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教师的教育教学观、课程观，唤醒教师的课程意识，教师就会给以积极的回应。第一是价值追问。除了日常必需的行政职责，校长需要带领教师不断地追问：教育教学和课程到底是为了什么？什么才是好的教育教学和课程？学校的目标和重点是什么？校长的职责和领导力是什么？课程改革为什么而改？课程改革为谁而改？教师应该如何应对课程改革？伴随着这些追问和判断，校长和教师从实践中暂时抽离出来，以研究者的身份反观课程改革中的教育和教学实践，在反思中修正和前进，过一种理性的教育生活，这种有价值引领的教育生活才是值得过的生活，是有意义和有价值的生活[8]。价值追问使教师们从教育教学的本源认识教育教学和课程的本质，站在新的高度看待课程改革的价值与意义，清醒而自知，从而积极地回应和投身课程改革。第二，课程优异。校长深入地学习课程理论，提升自己对课程的理解，并让课程回到教育的原点[9]：课程为谁而编制？课程为何要改革？当校长成为课程领域的专家，高屋建瓴地阐述和指导课程改革的理念和实践时，就会得到教师们的尊重；当校长能客观、专业地评价教师对课程的理解和实施时，教师就会信服校长，回应校长的课程领导。3.赋权―承诺愈是明智的校长，愈会认可、信任和激励教师。校长应当将课程研究、开发和实施的权利交给教师，赋予教师信心、力量和责任感、使命感，从而促使教师对课程改革作出承诺。第一是认可。课程改革不是学校课程理念的全面革新，也不是对教师以往课程理念和行为的全盘否定。课程改革是要以现实为基础，逐步发展和完善学校的课程，让学生更有效地学习。因此，校长认可教师的前期努力和成果，就会使教师对自己和即将参与的课程改革充满信心。第二是信任。校长在言行和态度中向教师传递一种“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教师心里收获满满的信任感，感觉到自己是课程改革中重要的一员，从而无论是在听课、评教、还是研讨等环节，教师均可以自在地表达自己对课程的困惑、担心、意见和创意，不断思考自己还能在课程中改进什么。第三是激励。得到认可和信任的教师会展现出情愿改变的一面，而且课堂中的教师们本来就无时无刻不在改变。他们会乐意重组课堂、开展不同的活动、试用不同的课本、改革课程主题的次序、尝试不同的沟通技巧等；会根据课堂中不同学生的不同需求而调整自己的行为，会根据家长的不同要求作出必要的回应，会根据学校管理层制定的相关政策而调整课堂活动[10]。因此，基于教师的以上潜质，校长可以“引导”教师作出高层次的判断与“自我管理”（self-governance），激励教师们投入持续成长的生活方式，不断推进课程改革的进度[11]。

四、校长与教师间和谐关系实现的途径

和谐的校长与教师关系是课程改革得以贯彻落实的前提和基础，需要校长和教师的共同努力，可以通过以下途径实现校长与教师的和谐关系。1.提升校长领导力校长领导力的提升需要校长重新定位角色、提升自身的教育素养和课程素养。第一，重新定位角色。校长应将自己定位为领导者，而不是管理者。校长应变“被动响应”为“主动诱发”，变“维持秩序”为“产生变革”，变“把事情做正确”为“做正确的事情”[2]。若校长能从根本上改变传统的科层制管理下的角色定位，校长就能更有效地应对当前复杂多变的课程改革环境，促进教师自主地、创造性地实施日常的课程实践活动。第二，丰富教育素养。校长是学校中落实教育使命的第一责任人，需要随着社会的瞬息万变和人们需求的变化，不断地追问和领悟教育的本质、内涵、意义和当代使命，持续丰富和提升自身的教育理论素养和教育领导魅力，从而使自身成为教育信仰的践行者和引领者。第三，提升课程素养。校长始终关注最新的课程理论和实践前沿，及时深入地领会课程改革和课程实施的理念和策略，从而基于国家课程标准、课程实施方案和学校办学目标，创造性地设计、开发、实施和评价课程，完善和改革学校的课程。能充分掌握最新课程理念和理论、把握课程改革方向和指导课程改革实践的校长，自然能够赢得教师的敬仰和信任，教师会对校长的引领给以积极的回应。2.激励教师的专业发展若要使课程改革深入发展，就需要转变教师的信念、承诺和能力，从而使教师更忠实地与改革要求保持一致，而这些转变直接与有效的教师专业发展相关，教师专业发展可以帮助教师理解新课程的原理，并将之转化为可行的课堂实践[12]。校长可以通过既满足教师自我价值实现的精神需求,又给予物质上的保障和奖励，激发教师发展的自觉性和自主性；校长可以设计和安排多种方式的校本培训，促进教师不同群体的专业发展；同时，校长也需要基于不同教师的各自发展阶段，帮助教师制定个人发展计划。总之，校长应充分利用自己的智慧，激励教师持续地进行专业发展，帮助教师发掘潜能、展现才能，使教师能心甘情愿地投入到原先不愿参与的课程改革中[13]。3.构建学习共同体若要保持校长与教师间持续的和谐关系，就需要将学校构建为一个相互合作、共同探究的学习共同体。在这其中，校长和教师们一起分享、反思和对话，相互启发、沟通、理解和激励，在相互促进中实现共同的成长。第一是分享。教师们各自讲述自己教学中遇到的问题、自己的认识和随后的解决办法以及最终获得的感受和经验，在相互的交流中分享挫折和成功，相互获得心理上的支持，从而使教师之间彼此更加信任和尊重，关系更加和谐，相互之间更容易感染和达成一致，为共同愿景和目标而努力，推动学习共同体的健康发展。第二是对话。校长通过读书讨论、专题讲座、现场诊断、听课评课、校际交流等多种形式，为教师提供专业对话的机会，使教师在多维视角的氛围中审视问题，重整自己原有的认知结构，持续达成新的教育智慧，使教师的专业自信不断提高，从而激发教师进一步学习与专业发展的意识，吸引其在更加自主的参与中获得发展，从而促进学校课程改革的可持续发展。第三是反思。无论是课程理念、课程实施、课程管理、还是课程质量方面，校长可以通过鼓励教师进行反思、为教师提供教学反馈、营造积极的教学氛围来影响教学改革[15]。教师只有经常审视和反思自己的教育教学，才能不断从经验中学习，在行动中反思，在反思中成长，建构个人知识，提升实践智慧，进而促进自身的专业发展。最近华东师范大学教育学部对全国31个省、市、自治区的500多名中小学校长的问卷调研数据显示，教师议题是校长首要关切的问题。89.86%的校长认为“最重要的事”是促进教师专业发展，提升教学质量；84.54%的校长最关心教师的职业发展；66.18%的校长最困惑的问题是“教职工的积极性如何调动和维持”；74.4%的校长认为“教师的专业化水平不断提高,教师团队有活力”是“最值得高兴的事”[15]。由此可见，教师在校长落实学校发展、实施课程改革中的关键地位。校长是教育变革和改革的关键推手[16]。作为校长，首先要处理好与教师的关系，才能实施课程领导[9]。课程改革的过程中，校长与教师间和谐关系的保持也是一种必需和常态。正如课堂上教师离不开学生的支持、学生离不开教师的指导一样，真正持久的课程改革既需要教师支持和信任校长，又需要校长帮助教师成为日常课程的变革者

参考文献

[1]Aydin，A，etal.TheEffectofSchoolPrincipals’LeadershipStylesonTeachers’OrganizationalCommitmentandJobSatisfaction[J].EducationalSciences:Theory&Practice，2013（2）.

[2]陈彩玲.校长课程领导的意义及其对校长思维方式的要求[J].教育探索，2005（6）.

[3]裴娣娜.现代教学论基础[M].第2版.北京：人民教育出版社，2015.

[4]薛国凤，赵立平.走向领导―美国校长课程管理角色转变研究及启示[J].外国中小学教育，2011（1）.

[5]黄显华，等，著.课程领导与校本课程发展[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6]杨明全，主编.传承与建构：课程与教学理论探索[M].济南：山东教育出版社，2015.

[7]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[8]谭静.校长教学领导的三个着力点[J].中小学管理，2010（10）.

[9]钟启泉.从“行政领导”到“课程领导”[J].教育发展研究，2006（4A）.

[10]操太圣，卢乃桂.抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变[J].课程•教材•教法，2003（1）.

[11]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.

[12]Qian，H.&Walker，A.HowprincipalspromoteandunderstandteacherdevelopmentundercurriculumreforminChina[J].Asia-PacificJournalofTeacherEducation，2013（3）.

[13]何玉凤.中小学校长课程领导研究综述[J].外国教育研究，2008（6）.

[14]Range，B.G.，etal.AspiringPrincipals'PerspectivesaboutTeacherSupervisionandEvaluation:InsightsforEducationalLeadershipPreparationPrograms[J].EducationLeadershipReview，2014（15）.

[15]中小学校长最关心的问题：教师议题[J].中小学德育，2017（11）.

[16]Ng，S.W.&Chan，Y.F.AspiringPrincipals’PerceptionsofApplicabilityofAcquiredLeadershipCapacitiesintheSchoolContext[J].InternationalStudiesinEducationalAdministration，2014（3）.

[17]唐娜•伊•玛茜，等，著.学校和课堂中的改革与抗拒：基础学校联合体的一项人种志考察[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

韩芳 喀什大学教育科学学院南疆教育发展研究中心

 拼音教学论文   高中地理论文   素描教学论文   舞蹈教学论文   教学探究论文 音标教学论文   课程设计论文   教学模式论文   案例教学论文   播音主持论文 音乐教学论文   化学实验论文   政治教学论文   教育学论文   赏识教育论文 高效课堂论文   入学教育论文   实验教学论文   职教论文   外语教学论文 教学研究论文   学科建设论文   开放教育论文   教学设计论文   教学质量论文 教学方法论文   培训论文   教育技术论文   教育思想论文   教师教学论文