课程改革的教师行动再审视
摘要:在对课程改革中教师行动的理解上，向来存在着“阻抗”抑或“实践创新”的悖论。通过对教师变革行动的具体考察可知，教师在学校课程决策制定阶段，通常处于一种被动的地位，多是通过“提建议”来影响决策的形成；在课程政策执行阶段，更多的是诉诸“日常反抗”来回应课程政策的压力。教师的变革行动兼具自主性与被动性，其实质上是教师个体与所处制度环境互动的结果。当前课程改革的全面深化需要将教师的赋权增能与制度变革相结合，并营造有利于教师实践创新的制度环境。
关键词:阻抗;实践创新;制度环境
在课程改革中，来自学校外部的课程政策若要真正在教室中得以体现，通常需要经过两个阶段，一是学校组织层面的“再概念化”过程，也即形成学校课程决策；二是教师的课程实施。本文旨在考察教师在这两个阶段所扮演的角色以及所施加的影响，在此基础上重新审视和理解教师的变革行动。
一、学校课程决策中教师的影响
当来自学校外部的课程政策进入学校之后，首先要被转化为学校组织层面的决策，然后才能由教师具体去执行。尽管在当前我国学校组织决策过程中，校长由于其所具有的正式权力而更多地处于一种主导性地位，但教师并非完全被排除在决策制定过程之外，基于其在专业上的优势地位，教师可以参与到学校组织决策的制定过程中，并对组织决策的形成产生影响。1.教师参与学校课程决策的理论依据科尔巴奇曾提出了两种理解“政策”的维度，即“垂直”维度与“水平”维度，前者将政策视为“统治”（rule），关注于权威性决定自上而下的传达；后者则将政策理解为“行动的建构过程”，关注于政策过程中不同参与者之间的互动过程[1]。就我国学校组织决策的形成过程来看，基于垂直维度的视角，学校组织决策即是由校长或以校长为核心的学校领导班子制定的，这也是当前有关学校组织决策形成的一般性观点。而基于水平维度的视角，学校组织决策的制定并不仅仅是由学校中的高层来完成的，学校组织中的其他相关成员（包括中层管理人员与教师）也会在不同程度上参与学校组织决策的制定，在这一过程中，参与者之间凭借所具有的资源与权力展开博弈，而学校组织决策即是这一博弈的结果。在当前我国的中小学，校长负责制的全面推行使得校长在学校层面各项事务上具有最高决策权。但校长通常并不会随意运用由制度所赋予的这种正式权力，进而采用一种专断的方式制定学校组织决策，考虑到学校组织决策的顺利推行所需付出的成本，校长通常会重视决策过程中组织成员的参与，这实际上在不同程度上体现出水平维度视角下政策的内涵。2.教师参与学校课程决策的形式组织成员通常是基于一定的权威而参与到组织决策中，就校长以及其他领导班子成员而言，参与组织决策制定所凭借的往往是制度所赋予的正式权威，同时还可能伴随有一定的专业上的非正式权威。就教师而言，其参与学校组织决策制定所依靠的主要是专业上的非正式权威。作为一线的课程政策执行者，相比于高层管理者，教师对于学生的需求与发展状况，以及教育政策在实践中的困境等都有着更为深刻的认识。以笔者调研的H小学为例，该校在2012年决定在每周五下午集中开设2个课时的校本课程，学校组织决策的制定过程是这样的：首先，学校领导班子根据本校办学目标，提出在每周五下午设置校本课程的设想；其次，分管教学的副校长组织相关教师对本校学生发展需求情况进行问卷调查，在此基础上，形成了校本课程开发的初步方案，具体包括课程内容涉及的领域、师资构成、教学形式等内容；第三，将方案下发给每一位教师，征询教师的意见；第四，在对教师所提建议进行综合的基础上，校领导班子讨论通过了H学校校本课程开发的建设方案，并成立了课程领导管理小组；第五，鼓励全校教师根据方案的要求，积极提交课程开发方案；第六，课程领导管理小组对教师所提交方案进行审议，将最终确定课程类目予以公布。通过考察H学校校本课程开发决策的制定过程，可以看出，教师在决策制定过程中发挥了一定的作用，如参与了本校学生发展需求情况的调查、对课程开发方案提供建议等，但教师作用的发挥并非是积极主动的，更多的是被动参与到学校课程决策之中。在课程改革中，“那些距离变革实施现场最近的人对如何取得变革成功往往认识得最为清楚，因而也最具有发言权”[2]。课程改革的决策若要真正在教室中落实，就需尊重教师的意愿与行动，使教师充分参与到课程决策之中，提升其对课程改革的认同感。但在当前课程改革的实践中，除了在一些事关学校发展与稳定的重大事项上，教师直接参与学校组织决策之外，考虑到决策的效率问题，教师通常并不直接参与决策，而更多的是局限于依据其非正式权威对学校组织决策提供建议。
二、课程政策执行中教师的“日常反抗”
当来自学校外部的课程政策被转化为学校组织决策之后，就进入到了课程政策的具体执行阶段。在这一阶段，鉴于公开的抵制需要付出较高的代价，教师通常会选择在表面上接受并遵从学校组织决策的要求。但这并不意味着教师就会被动地忠实执行课程政策，而是会诉诸“日常反抗”，在执行过程中根据其现实处境对课程政策做出程度不同的改变。1.教师“日常反抗”的主要形式所谓的“日常反抗”，也即平常的但却持续不断的抗争，它是相对于有组织的、公开的、正式的抗议活动而言的，詹姆斯•斯科特在探讨东南亚地区农民抗争与农民政治时最早提出了这一分析性概念。“日常反抗”包含多种形式，其表现出一些共同的特点：“它们几乎不需要事先的协调或计划，它们利用心照不宣的理解和非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，而且避免直接地、象征性地对抗权威”[3]。教师在学校课程决策形成中的被动地位，导致其更多地采用“日常反抗”的策略来回应变革的压力。就教师“日常反抗”的具体形式而言，主要有如下三种类型。（1）时间分割“时间分割”也即将落实课程政策要求的时间与常规教学工作时间相分离。对于教师而言，执行课程政策只是上级分派的众多任务中的一项，其是外在于自己常规教学工作的，完成任务的前提是尽量不干扰到正常的教学工作。当面临上级领导的考核与检查时，教师就会抽离出某一段时间来突击完成课程改革的任务，如精心准备一堂公开课、集中时间撰写教学反思文本等，而在日常工作时间，专门从事课程改革的时间通常并没有保障，教师往往会根据常规教学的需要对其随意做出调整，课程改革由此就更多地局限于围绕对外展示的公开课与观摩课所开展的各项工作上。（2）“新瓶装旧酒”“新瓶装旧酒”也即在教学中教师只是按照上级有关课程教学改革的要求在形式上做出改变，但实际的变革只是在较低程度上发生，甚至从未发生。教师尽管对外宣扬自己的教学很好地体现了新课程的理念，但实际的教学过程却并非如此。如课程改革所倡导的小组合作学习，虽然在教学实践中得到了较为广泛的应用，但其更多的是作为一种“点缀”或“门面”，用以标示教学体现了新课程的理念，对于小组合作学习的实际效果，教师往往并不关注。（3）合理化“合理化”也即教师会为自己的“日常反抗”寻求合理性的依据。在课程改革中，教师通常将自己采取“不合作”行为的正当性理由诉诸于这样几个方面：一是新课程理念过于理想，不符合教学的实际状况；二是新课程培训主要停留在抽象的理念层面，对于具体如何操作缺乏有效的指导；三是高考与中考仍然存在，且考试形式未发生大的变化，维持传统的教学形式有其必要性。“合理化”策略的运用，使得教师在一定意义上能够以学生与家长利益“代言人”的身份自居，教师的“日常反抗”由此就具有了正义性与合法性的色彩。2.学校高层对教师“日常反抗”的回应组织社会学家理查德•斯科特等曾提出了理解组织的三种视角，即理性系统视角、自然系统视角与开放系统视角。其中，在自然系统视角看来，“组织是这样一种集体，其参与者追求多重利益，既有共同的也有不同的，但他们共同认识到组织是一种重要的资源以及保持其永续长存的价值”[4]。就组织成员而言，其利益通常与组织的生存以及发展密切相关，组织成员能够从组织中获得权力、资源、声望等，因而他们会极力维护组织的存在，并尽力推动组织的发展。在学校组织中，无论是作为领导者的校长还是教师，其利益无不与学校的存在与发展息息相关。学校在声誉上的提升，也即在办学水平上获得上级教育主管部门以及社会的认可，通常意味着学校将更易于获取所需的各种办学资源，如优秀的师资、专项经费、课题研究项目等。学校组织内部虽然也存在着权力与利益的竞夺，但在应对外部压力的过程中，当组织整体的利益可能会遭受损失，或者有机会增进组织整体的利益时，学校组织中的不同社会系统（主要是由校长以及不同层级的行政管理者组成的科层制系统与由教师组成的专业性系统）往往会结成同盟。鉴于存在着共同的利益基础，学校中的高层管理者往往会与教师结成同盟，在保证能够有效应付上级检查的前提下，对教师在课程改革中的日常反抗“睁一只眼闭一只眼”。在特定情况下，也会共同采取行动来应对上级压力。例如，当教育主管部门对“学校是否开足开齐国家规定的课程”进行检查时，在一些学校中通常就会出现教师与校长联合起来“做材料”的情况。3.教师“日常反抗”的影响就教师的“日常反抗”给课程改革所带来的影响而言，其较为复杂。一方面，教师的日常反抗会增加课程改革的成本，并加大教师的心理压力，使课程改革在实践中出现偏差，难以达到预期的结果。另一方面，教师的日常反抗也具有积极性的一面，其不仅可以使变革的推动者时刻保持对变革自身的警醒与反思，而且可以对有悖于教育实践的课程政策进行纠偏，以减少其对教育教学的干扰。研究者主要是从上述两个方面来看待教师的日常反抗所产生的影响，且更多地是在否定的意义上，将教师的日常反抗视为一种越轨行为，是需要加以减少乃至完全消除的[5]。但简单地给教师贴上阻抗标签是不合适的，特定教师被贴上“阻抗”标签，并不必然意味着其一定采取了违规行为。一些被贴上“阻抗”标签的教师可能并未采取过任何违规行为，而一些真正采取了违规行为的教师反而可能未被视为改革的“阻抗者”。与此同时，“阻抗”标签事实上内蕴着对教师课程角色的单一化理解，其隐含着这样一种基本假设，即“课程改革的政策方案完全是合理合法的”，教师在课程改革中所需要做的仅是忠实执行课程改革的政策方案，但这一假设与学校实际并不符合，教师并非课程革新的工具，而具有作为专业人员的自主性。
三、课程改革的全面深化须重新审视教师的变革行动
1.教师变革行动的悖论性源于自上而下与自下而上视角的对立在对教师变革行动的理解上，之所以会表现出悖论性，主要是由于研究者所选择分析视角存在差异，这集中表现为“自上而下”与“自下而上”两种视角之间的对立。在“自上而下”的视角看来，课程变革的政策方案具有权威性与合理性，对于教师而言所需做的即是严格遵从课程政策的要求，执行偏差之所以产生，主要在于一线教师的种种阻抗行为。但由于课程政策在执行阶段的异变经常会出现，这使得教师在课程改革中往往会被形塑为一种阻抗者的角色。在“自下而上”的视角看来，课程变革的政策方案并非是完美的、一成不变的，在执行阶段还需教师根据实践中的具体情况做进一步的“再加工”。对于教师而言，在课程改革中就需充分发挥专业自主性，以更好地扮演课程的再加工者这一角色，教师由此就成为课程改革的推动者与实践创新者。表面看来，这两种视角相互对立，但事实上二者有着共同的关注点，即教师在课程改革中的自主性，其中，前者主张严格限制教师的自主性，而后者则主张充分释放教师的自主性。然而，通过前述对课程改革中教师行动的具体分析，可知，教师的变革行动既表现出自主性的一面，同时也由于受到外部环境的制约而表现出被动性的一面。例如，在学校课程决策制定阶段，更多的是被动参与；在课程实施阶段尽管会受到所处制度环境的制约，但仍然可以通过诉诸于“日常反抗”来发挥其专业自主性。鉴于“自上而下”与“自下而上”这两种分析视角都存在一定的片面性，对教师变革行动的理解就需要超越二者之间的简单对立。2.教师的变革行动是教师个体与所处制度环境互动的结果教师的变革行动具有复杂性，其在实质上是教师个体与所处制度环境互动的结果。一方面，在变革行为的选择上，不管是遵从还是抵抗，教师都并非是自由自主的，而是会受到所处制度环境的制约。进一步而言，教师在课程改革中所采取的行动会同时受到“新”与“旧”两种制度的制约，前者所指的是课程改革意欲确立的制度，后者指的是现有的制度。这两种制度都会对教师的变革行动提出相应的要求，并划定出各自的界限以及所默许的范围，教师的行动一旦逾越了这一界限或范围，就会受到抵制，并付出相应的风险成本。此外，这两种制度对于教师因表现出遵从行为而获取的收益也都会作出规定，如评优评先、职称晋升、经济收益等，制度规定之外的收益通常缺少合法性。在课程改革中，“新”与“旧”两种制度总是处于角力的状态，并呈现出此消彼长的态势，二者对于教师变革行动的影响在课程改革的不同阶段，也会发生变化。另一方面，尽管会受到制度环境的制约，但教师是具有自主性与能动性的个体，其自主性的发挥能够反作用于制度环境，并对制度环境的稳定与变迁产生影响。制度的形成与实践离不开教师的参与，新制度只有借助于教师的行动，并体现于学校日常的教与学的实践中，才能够产生持续性的影响力。与此同时，对于教师而言，其并非总是被动地适应制度的要求，通过专业自主性的发挥，教师的专业行为还表现出超越性的一面，其能够引导、推动制度的变迁。3.全面深化课程改革须营造利于教师实践创新的制度环境课程改革的全面深化一方面需要进一步明确教师作为变革主体的地位，对教师进行赋权增能，这是教师充分发挥专业自主性，使课程改革真正走向深入的基础性条件。但在变革实践中，教师的赋权增能却面临着诸多现实问题，其实现仍然具有长期性与艰巨性。尽管相关的教育政策文件中已对教师享有的课程权力作出了规定，但这些规定却相对笼统和模糊，只是停留在学理解释的层面上，且缺乏相应的行为标准，同时相应的课程权力保障机制也并未建立起来，这使得教师的课程权力在实践中始终难以有效落实。例如，在当前的许多学校，教师参与学校课程决策的机会仍然有限，教师的教学自主权也表现出不断缺失的趋势[6]。与此同时，就教师个体而言，则是出现了赋权之后的困惑。教师虽已具有了一定的课程权力，但由于在专业知能上的缺失，其在课程实践中却经常感到茫然不知所措，不知如何行使同时也不愿行使自己的课程权力。教师赋权增能的真正实现，不仅需要在制度层面上明确教师所具有的课程权力，并通过完善学校课程管理的体制，形成相应的课程权力保障机制；同时还需强调赋权增能的一体性，通过创新教师培训的机制，切实提升教师的专业发展水平，使教师具备行使课程权力的专业知能。另一方面，仅仅强调教师的赋权增能并不能够保证教师专业自主性的发挥，更为关键的是将其与支持性环境的创设相结合，同时从内部和外部扩展教师实践创新的空间，抵消或分散教师参与变革的成本。具体而言，一是要进一步优化课程改革方案及其相关配套举措，尤其是要将课程改革和与教师的切身利益密切相关的晋升与评价机制关联起来，增强新课程对学校日常教学实践的影响力，以此扩展教师参与课程改革并进行实践创新的空间。新课程方案在实践中并非是一成不变的，而是需要根据变革实践的状况对其进行调整和优化。二是要营造教师之间合作的文化氛围，并建立大学与中小学之间合作的有效机制，为教师的实践创新创造支持性条件。教师的实践创新具有其限度，在变革实践中过于强调教师作用的发挥，很容易导致经验的误用。此外，如果教师的变革行动长期处于一种“孤立无援”的状态，教师的改革热情也难免会逐步消磨殆尽，变革将会处于一种停滞状态，难以进一步持续下去。由此，在课程改革中，教师合作以及来自校外专家的支持与引领，对于教师实践创新的达成无疑有着非常重要的影响。
参考文献
[1]科尔巴奇.政策[M].张毅,韩志明，译.长春：吉林人民出版社，2005.
[2]吉纳•E•霍尔，等.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004.
[3]郭于华.再读斯科特：关于农民反抗的日常形式[J].中国图书评论，2007（8）.
[4]W•理查德•斯科特,杰拉尔德•F•戴维斯.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].高俊山，译.北京：中国人民大学出版社，2011.
[5]袁舒雯,等.教师课改阻抗及消解策略研究回溯与反思[J].教育理论与实践，2013（17）.
[6]贾汇亮.教师教学自主权的缺失及保障[J].课程•教材•教法，2014（8）.
王明 湖北师范大学教育科学学院
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