跨院系大类培养下的教学管理模式　

摘要：跨院系大类招生在强调基础教育、拓宽专业口径、缓解学生高考志愿选择盲目性等方面起到很好的作用。但在培养过程中，较传统的专业培养，面临着更大的挑战，还存在一些亟待解决的问题，如通识教育阶段时间设置及课程学分设置问题、配套教学资源供给及合理配置问题、专业分流“冷热”专业分化加剧问题、完全学分制的有效实行问题等。针对这些问题，对教学管理模式的改革进行了深入探讨，以期为该类培养提供一些思路。

关键词：跨院系；大类培养；教学管理模式；改革

1大类培养的背景、意义及现状

大类培养，是基于大类招生背景下而产生的一种新型人才培养模式。将一些相近的专业设置为大类，以大类招生，学生入学后第一或前两学年，统一进行通识教育，之后根据学生意愿、成绩排名等进行专业分流，进行专业细化培养[1]。相较于传统的专业人才培养模式，大类培养具有以下优势。缓解学生高考志愿选择的盲目性。学生在报考志愿时，因个人年龄、阅历及社会专业偏见的影响，往往会跟随大流选择一些所谓的“热门”专业，而入学后发现与心理期望有所偏差，导致学习兴趣的减弱，甚至影响未来的职业生涯规划。而“大类招生、分流培养”的举措无疑为学生提供了一定范围内的二次选择机会，特别是一些学校实行的跨院系大类招生，更大大拓宽了学生的二次专业选择范围。通过一年或两年的通识课及专业平台课教育，学生对相关专业有了初步的认知，有利于“选心中所想，学心中所求”，有助于人才培养质量的提升。缓解社会“冷热”专业两级分化现象。从社会发展角度看，任何专业都有其存在的意义，各行各业都需要专门的人才储备。但在当今的就业形势压力下，绝大多数都会首选一些热门专业，但可能并非学生自身真正兴趣所在，并不能将其长久地作为人生的职业目标，一方面不利于人才培养及该行业的人才储备，另一方面也会造成教育资源的浪费。而大类培养通常会在某一大类中同时涵盖几个“热”专业和“冷”专业，招生过程中不分专业，一定程度上提高了“冷”专业的生源质量[2]。再通过一年或两年的通识教育及专业认知教育，学生可能会更理性地、更跟随自身兴趣去均衡选择专业。最普遍的大类招生模式是按学科招生，以同一学院来进行大类招生，不分专业。生化环大类培养，属于跨院系大类招生，与按学科招生又有所不同。以山西大学为例，2020年首次实行生化环大类招生，大类培养模式为：招生时按照环境科学与工程类、自然地理与资源环境类、资源循环科学与工程类、化学类、生物类五大类录取，待第一学年结束后学生可在内部跨类自由选择专业，涉及专业涵盖环境与资源学院（环境科学、环境工程、自然地理与资源环境、资源循环科学与工程）、生命科学学院（生物科学、生物工程、食品科学与工程）、化学化工学院（化学、应用化学、材料化学）共10个专业。无论在教学管理还是学生管理方面，都面临着新的挑战。为此，本文就生化环大类培养中存在的困境和亟待解决的问题，以及教学管理模式改革方面的具体举措进行了深入探讨。

2生化环大类招生培养过程中存在的困境和函待解决的问题

2.1通识教育阶段时间设置及课程学分设置问题

生化环跨院系大类招生入校后，学生按院系统一进行管理，以五大类为基础统一制定通识教育阶段教学计划，实施通用的公共基础平台课和专业平台课体系。大类培养的最终目的在于加强基础教育，拓宽专业口径，使学生专业适应能力增强，因此在通识教育阶段的课程时间及学分设置方面会统筹考虑各个院系，较单一的专业培养会占据更多的教学时间及学分设置，一定程度上缩短了专业教育的学习时间，对学生深入、系统地进行专业学习造成一定影响[3]。与此同时，由于该阶段学生并不明确未来的专业方向，专业归属感较差，鉴于总学分、学时的限制，因此通识教育时间的长短设置及课程学分设置一方面会影响学生全身心投入到专业方向的及早性；另一方面也会缩短专业教育阶段的学习时间，减少专业课程的学分设置，一定程度上弱化了专业教育的针对性。

2.2配套教学资源供给及合理配置问题

首先，在通识教育阶段，因五大类全部学生实行统一的教学计划，为保证教学效果，实行小班教学，同时为提高学生自主选择性及调动教师积极性，同一门课程不同教学班需要安排在固定时间上课，这对师资、场地等教学资源增加了新的需求。之后学生自主重选授课教师，教学班的重组引起班容量改变，部分教学班爆满，部分教学班被撤，也会造成师资、场地等教学资源的浪费。在专业教育阶段，长久以来，按专业培养的招生人数相对稳定，配套教学资源及设施已经逐渐常态化。而专业分流的实行造成各专业人数尚不明确，受到多方面因素影响，某些专业可能人数过多，这样原有的配套教学资源就难以承载过大的班容量，教学质量可能会受到影响；某些专业人数过少，甚至停招，造成师资及其他教学资源的极大浪费[3]。

2.3专业分流“冷热”专业分化加剧问题

尽管大类招生可能会缓解社会“冷热”专业两级分化现象，但是专业分流方案的运行不当反而有可能加剧这种现象[4]。专业分流通常是按照通识教育阶段的成绩进行排名，参考学生个人意愿、双向选择，通过一定比例进行专业分流，无法更好地以学生自愿和社会需求为宗旨。大类招生虽然延迟了学生的专业选择时间，通过通识教育阶段的专业认知，相较高考报志愿阶段，可能会更为理性地选择专业。但通识教育阶段并未涉及较多的专业课程，学生兴趣及未来的学习成效还有不确定性，可能部分成绩好的学生由于趋众心理进入热门专业，而后期兴趣不足影响后发力。某些成绩排名靠后的学生因分流比例的限制，即使对某一专业兴趣浓厚，也难以选择心仪的专业[5]。长此以往，导致冷门专业更冷，学生、教师积极性降低，从而影响该专业的生存和发展。

2.4完全学分制的有效实行问题

传统的学期学分制，是学生按照统一的教学计划进行修读，步调一致，不利于自主性和能动性的培养，但通过统一的教学管理能及时监控学生的学业完成情况[6]。跨院系大类培养的完全学分制是指除通识平台课程和专业学位课程外，学生可以根据个人意愿自主选择选修课程、修读学期及修读年限，每个学生的学业结构都不一样，也可跨院系进行选课。毕业时若达到毕业要求，可同时获得不同专业学位。学生按照培养方案自主选定修读方式，个体之间差异很大，主要取决于学生个人对培养方案的理解和自我管理的能力。完全学分制的有效实施，前提是学生在整个培养过程中可以依靠自我规划、自我管理掌握修读进程。但由于各院系教学管理人员难以进行统一的教学监管，部分学生因自我管理能力薄弱而造成学业未能顺利完成的情况可能有所增加。

3教学管理模式的改革与探索

3.1人才培养方案及课程结构体系的改革

人才培养方案的制定是大类培养模式中至关重要的环节。以本校生化环跨院系大类培养为例，实行“1+3”培养模式，始终坚持“厚基础、宽口径”的原则，课程体系采用“平台+学位+选修模块”的模式，在完善通识教育的基础上，进一步优化设计专业教育[7]。第一学年为通识教育阶段，三院系五大类的培养方案一致，平台课包含公共基础课和专业平台课，生化环三个学院的专业平台课各安排了“生物学基础”及实验、“无机分析化学”及实验、“环境学概论”，极具专业代表性，有利于学生对专业的初步认知。而且这几门课程本身就存在一定的学科交叉，以往按专业培养时各学院也有开设，更有利于通识教育的交叉融合。从第二学年专业分流开始进行专业课程的学习。专业课程分为专业学位课和专业选修课，选修课依照各专业的优势设立不同的模块，以满足学生的不同需求，促进学生的个性发展。

3.2合理设置人数阈值以促进教学资源的均衡分配

在通识教育阶段，根据初次排课的场地容量设置教学班容量上限，以避免因学生重选导致个别教学班人数过多、场地反复更换的不便，而且人数过多也难以确保良好的教学效果。在专业分流阶段，统筹各专业师资、场地、实验设施、实习场所容量等多方面因素来设置专业分流人数上限，一方面可以避免因个别专业人数爆满引起的配套教学资源不足，确保人才培养质量不受影响；另一方面也相对缓解了一段时间内、一定区域内该专业的就业及升学压力。与此同时，适当降低“冷门”专业的分流人数下限，一方面能稳定、持续地为社会提供该专业方向的人才储备，另一方面也避免了该专业师资及其配套教学设施的资源闲置。

3.3优化专业分流策略以确保专业学科的可持续发展

专业分流是大类培养实践过程的难点。高校现已开设的专业，无论“冷热”，均是经过各级教育部门严格论证后的结果，对学科建设和国家的长远发展有着重要的意义。所谓“冷热”并非固定不变，社会发展到不同阶段，社会需求及就业导向自然会有所改变。一方面，通过辅导员、学业导师等强化学生的专业认知，引导学生明确专业志向，对学生进行长远的职业生涯规划引导，并结合学生的个人兴趣来进行最终的专业选择；另一方面，学校在设置分流方案时，既要考虑到学生的个体发展，也要兼顾学校的整体布局及社会需求，必要时采取校、院两级宏观调控以确保现有专业学科的稳步发展，不可简单地以学生的主观选择结果及就业导向来评判该专业的存亡[8]。

3.4完全学分制下学业预警及帮扶制度的完善

学业预警是针对学分制下，个别学生自我管理能力不足、学习积极性不高而导致出现学业问题，通过对学生进行预警，告知学生本人及家长以及时补救的一种预防性手段[9]。帮扶制度，是学院对接到学业预警的学生，分析出现学业问题的原因，制订针对性的帮扶方案，引导学生回归正常学业的一种措施[10]。学院通过遴选成绩优秀的学生对学困生进行一对一帮扶，或者按不及格课程成立学习小组，建立学习氛围共同进步，同时给予提供帮扶的学生以一定的激励措施。此外，辅导员和学业导师要重点关注学困生，定期监督学业完成情况。

4总结

尽管大类招生或多或少还有一些不足，但在强化基础教学、拓宽专业口径、缓解学生志愿选择方面确实起到了很多的作用。只有在培养过程中处理好各种矛盾，才能更大程度地发挥大类培养的优势，推动高等教育的长远发展。

参考文献：

［1］熊晓莉，李仁炳，李宁.本科大类招生培养模式调查与分析［J］.当代教育实践与教学研究（电子刊），2018（7）：209-210.

［2］吉久阳，丁洁琼.高校大类人才培养实施机制研究［J］.高教论坛，2020（9）：22-23.

［3］吴中伦.关于大类招生培养模式的思考和建议［J］.科教导刊（电子版），2015（10）：11.

［4］王玲.论高校大类招生模式存在的问题及其对策［J］.佳木斯教育学院学报，2012（5）：188-190.

［5］黄照旭.分大类培养模式下学生专业选择影响因素研究［J］.科技资讯，2019（35）：197-198.

［6］郭铁颖.专业培养与大类培养的比较与思考［J］.吉林省教育学院学报，2018，34（6）：156-158.

［7］吴淑芳，王嘉铭.大类招生培养模式对普通本科院校课程体系建设的启示［J］.教育观察，2018（15）：8-10.

［8］王路，赵海田，张磊.高校大类招生分类培养实践运行中的问题与对策［J］.黑龙江教育学院学报，2019，38（8）：4-6.

［9］宓旭峰.学分制大类培养模式下高校学生学业预警制度的探究［J］.长江理工大学学报，2011，6（11）：11-12.

［10］孔倩倩，张雅文.学业预警制度及帮扶计划研究――以新疆师范大学美术学院为例［J］.高等教育在线，2020（3）：175-176.

作者：刘小芳 桑楠 秦国 单位：华山西大学

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