生活意义科学教育教学论文　

一、生活：科学教育教学的意义基础

（一）生活是科学教育教学之根基

从科学教育教学的发展历程来看，科学教育教学如同科学一样，源自生活，是生活的需要。当科学的发展程度比较低下的时候，科学教育教学与社会生产、社会生活融为一体。随着现代科学的不断发展，科学教育教学逐渐从生活中分离出来，形成了专门化、程序化和制度化的学校教育教学。与此同时，科学教育教学也日益获得了相对的独立性，形成了自身发展的动力系统和机制，有了自身的逻辑进程。但是从根本上说，无论是科学教育教学的形式、内容还是方法、措施，追根溯源仍来源于社会生活的需要。如果没有人的生活，没有人的生活需要―――包括物质层面的和精神层面的，科学教育教学就失去了发展的动力和存在的土壤。可以说，科学教育教学始终无法脱离，也不能脱离人类生活。

（二）生活是科学教育教学之旨归

从人类发展史看，人类最初的生活只是简单意义上的“存活”，也可以说，人类最初的生活属于狭义上的生活。随着对自然环境的逐渐适应，人们开始思考更好生存的问题。即人们经过原始的“存活”阶段之后，开始迈入了“生活”阶段。作为有独特价值属性的人，在其生命中存在着内在的、不愿臣服于各种主客观异己力量的束缚的冲动，时刻试图超越和摆脱其制约，走向自由、自觉的境界，进而实现自己。因而，人不会被动地顺应生活，而是会积极主动地在超越和开拓中去适应生活。而适应生活需要个体凭借教育教学拓宽自己的生存空间来实现。可见，随着科学的不断发展，人类也必须接受相应的科学教育教学，掌握特定的科学知识、形成特定的科学能力、具备特定的科学素养，才能在科技日益发达的社会中生存和发展。这就要求科学教育教学履行应承之责，发挥应有功能，提升人的科学素养，服务人的科学生活需要，改善人的生活质量。如果科学教育教学失去了培养人的科学素养的能力，不能够培养适应现代科学社会生活的人，那么，科学教育教学也就失去了存在的理由。综上可见，无论是从方法论的层面看，还是从价值论的层面看，生活既是科学教育教学之起点，也是科学教育教学之旨归。生活既是科学教育教学之根，又是科学教育教学之本。扎根生活、关注生活、指导生活、完善生活是科学教育教学之意义基础。

二、疏离生活：科学教育教学的生活意义危机

生活是科学教育教学之意义所在，然而作为一种培养人的社会实践活动，科学教育教学独立之时，也就潜伏着脱离人类社会生活的可能性。再加上现实中社会环境和教育教学内部诸多因素的影响，以致当前我国科学教育教学出现了疏离、甚至遗忘生活的危机。

（一）科学教育教学目的与生活的疏离

从教育教学功能的角度看，培养人是科学教育教学的本体功能，也是其首位功能。然而，我国科学教育教学实践中更注重的是其工具功能或社会功能，这和我国社会发展历程有关。历史地看，“救国图强”是我国近现代革命的根本主题，而“教育教学救国论”是这一主题中的重要旋律。可以说，１９世纪６０年代我国之所以从西方引入自然科学，其主要目的也就是能够“技术教育教学救国”。可见，从一开始，我国的科学教育教学就人为地被功利化。直至２０世纪９０年代“科教兴国”战略的提出，也是对这一主题的重新诠释与反复演绎。但必须指出的是，我们对“科教兴国”的理解，更多是从技术的层面、促进生产力发展和国家富强的角度来认识科学教育教学，而非从科学素养的层面、促进人的全面发展和改善人的生活质量角度来理解科学教育教学。如此，在国家功利主义倾向的指导下，科学教育教学的工具价值自然被无限凸显，而其育人价值则被遮蔽与遗忘，致使科学教育教学目的远离了对人的生活的观照。

（二）科学教育教学内容与生活的疏离

教育教学内容是实现教育教学目的的重要载体，教育教学内容的选择始终受到教育教学目的的制约。在培养技术人、国家人的教育教学价值观和我国传统升学主义价值观的影响下，我国科学教育教学在内容上强调的是学科知识，而忽视了实践知识。以学科知识为主的教学内容，注重的是学生科学知识的掌握，而忽视了与学生的实际生活紧密相关的科学方法、科学精神、科学价值观、科学道德等科学素养的培养。科学方法的掌握，也主要是从知识的层面来学习，而不是作为一种技能来培养，整体上失去了科学教育教学所要达到的培养心智、陶冶心灵、提高理性思维能力、造就生活能力的目的。即使有的学校强调教学内容的实践性，在认识上也存在偏颇。如很多学校为了丰富科学教育教学内容，加强科学教育教学与社会生活的联系，也组织学生开展一些科学实践活动，到工厂、生产基地等去参观。从表面看，这种做法好像是在关注学生实践生活，而实质上，其首要目的是为了增加学生的感性认识，最终目的还是为了学生书本知识的学习，而非真正关注学生生活。

（三）科学教育教学方法与生活的疏离

与科学教育教学强调技术人的教育教学目标相对应，在教学过程中，我国科学教育教学采取的更多的还是教师讲、学生听，教师说、学生记的教学方法，整个教学方法重结果而轻过程，注重对书本知识的识记，而忽视对科学过程的体验。即使是实验教学，主要目的也是让学生验证书本知识的正确，而不是体验真正的科学研究。“在教学中不是传授假说，而是检验假说，不是学习定律而是寻找定律。这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度”。封闭的实验室研究与抽象的理论学习使许多学生了解了科学知识和技能，却不能深刻理解科学的本质和价值，学生对科学知识的生活作用只知其然而不知其所以然，也不知道诸多理论知识除了能够在考试中获得较高的分数外，在实际生活中又有怎样的价值。例如，学习数学，计算面积、体积的公式很多学生能熟练地脱口而出，而让学生用所学公式去实际测量自己家中房间、庭院面积时，很多学生束手无策，无从下手；相同地，学了诸多的物理知识，却有很多学生不会用所学知识来解释生活中的物理现象。知与行的脱节，理论与实践的反差，一定程度都说明科学教育教学与学生现实生活的脱节。

（四）科学教育教学评价与生活的疏离

我国自古有“经世致用”的文化传统，我国的教育教学理论也一直强调“理论联系实践”，我国科学教育教学也将培养学生分析问题和解决问题的能力作为重要的课程目标。然而实践中科学教育教学的评价却很少真正将学生分析问题和解决问题的实践能力作为评价指标。以纸笔为主要模式的教育教学评价，考核的主要内容还是学生对科学知识的掌握，即使有所谓的“实际应用”题目，考核的也是学生对理论知识的解释能力，而不是学生用理论知识解决实践问题的能力。让学生用理论来解释某种实践虽然也能引起学生的好奇心，培养学生分析问题的理论能力，但是却不能让学生体验到科学知识与实际生活的关联，也不可能培养学生的真正的科学精神和科学道德。而且解释型的问题一般都有预设标准答案，这从另一层面限制了学生创造性的发展和个性的彰显。再就考核问题的来源看，大部分都是教师根据所学的知识虚构、杜撰出来的，其目的是为了检验学生掌握知识水平如何。不可否认，适量设置这类虚拟的问题，一定程度上有助于学生掌握和理解科学基本原理，同时其弊端也是不可忽视的，它不但可能加重学生的学习负担，同时可能使学生忘却真正的生活世界，最终导致科学教育教学终极价值的落空。

三、回归生活：科学教育教学生活意义危机的应对

生活既是科学教育教学的源头活水，又是科学教育教学的最终旨归，忽视人的生活世界，实质上就是忽视人的存在。回归生活，是科学教育教学走出生活意义危机的应然和必然选择。

（一）坚持以生活为旨归的科学教育教学价值观

就人的整个一生而言，受教育教学并不是目的，而是为了将来能够更好地参与社会政治、经济、文化等实践生活。教育教学作为人与社会之间的中介，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊，走向自由，享受生活。作为普通教育教学的一个重要组成部分，科学教育教学是致力于为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育教学。我们要正确看待科学教育教学与生活的关系，坚持以生活为旨归的科学教育教学价值观，构建一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型的科学观和科学哲学，由此形成一种使知识、文化和生命三者融为一体并以生活为根和本的新型教育教学观，从而引导教育教学回归生活之根和本。加强科学教育教学与生活的联系，不仅把生活作为科学教育教学的起点，也作为科学教育教学的终极目标，使科学教育教学从传统的以传授实用科学知识的活动转向关注人文意蕴的活动，将“知识与技能、过程与方法、道德情感与价值观”作为科学教育教学的目标，不仅要让学生掌握“形而上”的科学知识、科学方法，而且要让学生形成科学精神、科学道德“形而下”的品质。

（二）拓展教育教学内容，加强生活观照

学生需要学习书本知识，但学习书本知识并非科学教育教学的最终目的，科学教育教学的最终目的在于提升人的生活质量，包括物质生活和精神生活。彰显其内在的人文性，科学教育教学在内容上必须走出学科知识的藩篱，从书本走向生活，从理论回归实践，加强对学生生活的观照。需要强调的是，加强与学生生活的联系，并不仅仅是用科学理论来指导生活实践，更主要的是要围绕学生生活来组织教学，以问题为中心来组织教学内容，这里所说的问题并不是为检验学生知识巩固程度而虚构出来的问题，而是学生日常生活实践中面临的问题，如环境治理、生态保护、电路设计等与学生的日常生活息息相关的真问题。问题中心的教学，不仅使学生认识到科学知识的实际用途，而且使学生在解决问题的过程中，体验到科学实践活动所需要的科学方法、科学精神和科学态度等人文素养。

（三）优化教育教学方法，注重学生体验

科学知识是科学研究活动的结果，在科学课程中是显性的，而科学方法和科学态度等精神资源在科学课程中是隐性的，是在科学研究的过程中自然生成的。科学教育教学要把这些精神资源转化为学生的个体精神品格和生活所需要的技能、技巧，很大程度上取决于学生是否在主动参与活动的过程中获得感受和体验。甚至可以说，脱离科学实践活动，没有学生自身的“做”和“体验”，学生不可能形成科学方法、科学态度、科学价值观等参与社会生活的科学素养。正如赫胥黎曾指出的：“假如科学教育教学要取得最好效果的话，它必须是实际的。”我们不能希望通过填鸭式地把更多的科学事实塞到人的脑子里并把那些过时的学科从课程计划中删掉的办法去吸收迅速猛增的知识。科学不应变成一种纯粹学术性练习。相反，科学教学应该立足于用实用主义的观点寻求解决从环境中产生的问题，不管这些问题直接是从现实中来的，或是从模式中推演出来的。现实的生活在本质上是实践的，需要依靠丰富的实践经验。回归生活，彰显科学教育教学的生活意义，科学教育教学必须改变教师讲、学生听，教师主宰课堂、学生被动接受的局面。而应整合多种教育教学方法，实施以学生主动参与和亲身体验为旨趣的探究性学习。实施探究性学习，要求教师首先打破传统的教学观。传统的教学观认为教学过程是一种特殊的认识过程，是学生在教师的指导下学习间接经验的过程。传统教学观强调教学的计划性和经济性，忽视教学的生成性和浪费性，强调教学的确定性和指导性，忽视教学的偶然性和自主性，强调教学的认知性目标，忽视教学的情感性和技能性目标。不可否认，传统的教学观有助于学生在有限的时间内掌握大量系统的科学知识，但其缺陷也显而易见，如不利于学生科学精神、科学价值观的养成和科学实践能力的形成。回归生活，教师必须超越传统的科学教学观，坚持计划性与生成性相结合、经济性与浪费性相结合、确定性与偶然性相结合、指导性与自主性相结合的教学原则，将教学看做学生在教师引导下进行知识和理论的自我建构过程，让学生像科学家那样去探索和思考，让学生在科学活动中发现科学知识，体验科学奥秘、感悟科学精神、体悟科学情感。

（四）创新教育教学评价，凸显人文导向

教学评价对教师的教和学生的学都有很强的导向作用。生活是复杂多样、多姿多彩的，如前所述，要想过一种正当而完满的生活，学生不但需要具备一定的科学知识和技能，而且必须具备一定的科学情操和科学道德，这就决定了我们对学生的评价必须是全面、系统、多元的。只有这样，才能使学生获得多方面的科学生活素养。回归生活，科学教育教学在评价目的上，要坚持以促进学生科学素养、培育全面发展的人才为评价取向，使评价目的从“选拔适合教育教学的学生”转向“创造适合学生成长的教育教学”；在评价内容上，要从素质教育教学的要求出发，做到“知识与技能”“过程与方法”“态度情感与价值观”三维目标的整合，关注学生认知、技能、情感价值观的整体发展，使学生获得生活所必需的各种科学素养；在评价方式上，要将纸笔考试和实践类考试结合起来，不但要考核学生运用科学知识解释实践的能力，而且要培养学生运用知识解决实践问题的能力，不仅要让学生在“设想”的问题中进行知识构建，而且要让学生在真实的世界中体悟科学的精神，领悟科学的真谛，养成大胆质疑与猜测、勇于创新的精神和态度。需要说明的是，强调科学教育教学回归生活，并不是要求科学教育教学回到最初的教育教学形态，与人类生活融为一体，那样，科学教育教学将失去其独立性，同时也将失去存在的合理性，其生活意义也将无从实现。或者说，“回归”本身只是手段，并不是目的。“回归”的真正目的是使科学教育教学关注人类生活，引领人类生活，为提升人类生活质量服务。这就要求我们既要看到科学教育教学与人类生活的联系，同时也要在科学教育教学与人类生活之间保持一定的张力，使二者在相互联系和相互影响的互动过程中让科学教育教学自觉地关注人的存在，关注人类现有的和未来的生活，关注儿童的物质和精神的生活，为提高他们的生活质量和生命价值服务。

作者：李玉芳 单位：河南师范大学教育教学与教师发展学院

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