第二外语教学中行动研究模式的应用　

一、引言

近年来，随着外语教学理念的不断更新、发展和完善，教师的角色已经由纯粹的言语知识传播者，逐渐转变为学习的组织者、方向的规划者、资源的开发者和探索的协作者。基于开放性的课堂交互理论，作为学生最重要的互动对象，外语教师应以实践和反思为途径，调整心态、意识与对学生的期待，增强教学与研究结合的理念，重新审视和反思教学环节中的实际问题，实现语言教学质量的提升及专业技能的可持续发展。在这样的背景环境下，行动研究模式的应用为教师教育教学能力的进一步完善提供了有效路径。　　

二、行动研究的概念及内涵

行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、检验及修正而获得研究结果的一种研究方法。这一概念最早出现在美国，由社会心理学家勒温提出。２０世纪５０年代起，行动研究模式在教育领域得到推广，提倡教师不断改进教学实践，通过批判和修正不断地提高对教育实践情境的理解水平。作为社会实践活动，教学行为是不间断的动态重构过程，教育研究课题源自实际需求，“行动”与“研究”密不可分。其宗旨在于以反思为中心，聚焦疑问与困惑，监控教学过程；通过定性分析与定量研究的结合，拓展知识结构的广度与深度，为教学对象提供恰当的反馈和评估，达到丰富和完善教学策略、调动实践者的主观能动性及创造力的目的。教育行动研究理念赋予教师教育实践者和研究参与者的双重身份，提倡教师深化对教学实践的理性认识，将行动研究作为自我发展的重要途径。对于作为文化载体、以应用为目标的语言教学活动而言，基于其社会性、开放性、情境化等特征，教师更应承担起研究者的角色，坚持行动和研究的有机结合。从方法论角度阐释，教学活动设计需遵循以学生为中心的基本原则，尽可能精准地定位学生的需求，并以此为依托，关注语言交际功能，探索对知识体系建构产生影响的主客观因素，聚焦个体习得机制的差异，突出层次性、循环性、科学性和灵活性原则，发掘语言学习的规律及实用价值，体现其作为一门应用性学科的特征。　　

三、行动研究的具体实施

教学反思是对教学实践赋予意义的过程，行动研究围绕这一核心，监控语言习得过程中的自变量元素及其表现形式，针对学生具体需求展开诊断性分析，构建教学的良性动态循环。以笔者从事的法语教学为例（对象为英语专业三、四年级本科生），法语作为学习者的第二外语，受到起点低、周期短、教材单一等不利因素影响，语言基础整体处于相对弱势；此外，在大班教学模式下，学生长时间处于被动的接受状态，缺乏相应的自主交流环境和技巧训练。为了能够在较短的学习周期内，从零起点起步构建完整的语言体系，同时又给予每位学生表达和发挥的空间，保持其对语言的兴趣和热情，可以借鉴行动研究的思想，结合外语学习的特征和规律，通过调查归因、实证观测、评估分析等手段的整合，转变教学组织模式，将语言习得转变为充满活力的行动过程。鉴于客观条件限制，第二外语的教学活动并非线性发展的过程，具有一定的复杂性、易变性及不可预测性，需要针对特定环境中的特定问题展开研究。在教学实践中，通过观察和交流，笔者了解到，学生在习得过程中遇到的最大障碍源自语法体系，尤其以时态知识为代表。在进入过去时态的学习阶段后，学习者普遍反映难度较大，错误率升高，信心易受动摇。对于这一问题，笔者遵循以下方案设置行动研究框架，调节时态规则教学模式，探讨和总结这一理念的应用对于语言教学的价值意义。

（一）明晰问题

１．探讨问题实质根据经验性学习理论的观点，个体的问题感是促使行为发生有效、持久变化的根源。教育行动研究属于负反馈类型，其主体是教师，而起点和前提则是问题症结的发现，即教师必须有意识地关注和观察课堂上所出现的情况，构筑相应的因果关系链。大部分法语初学者面对繁复的时态规则，缺乏灵活的辨析及应答技巧，难以融入知识体系，学习效果不明显，未能达到大纲所提出的“熟练掌握并运用”的要求。动词属于句式结构的核心成分，时态变位承载着重要的语义和语法功能，如不加强针对性训练，这一薄弱的基础环节将对叙事性素材的阅读速度、听力理解策略及篇章翻译、写作等综合技能产生负面影响。

２．初步调查，收集信息笔者选取本校２０１１级本科英语专业学生（共２３人）作为调查对象，将教材中收录的法语过去时态知识设定为研究目标，收集统计口头表达、书面作业、课堂测验及期末考试中的相关数据，辅以问卷调查的形式，进行定性分析。结果表明，在第二外语时态知识习得过程中，主要影响因子大致分布于信息处理、结构转换及语境辨识几个模块中。

３．提出对该问题的假设性分析针对学生在时态学习中遇到的困难，结合调查分析的结果，笔者初步推断，问题根源首先在于学生受母语思维模式的惯性影响，对动词性质把握不准，易模糊趋向及非趋向性动词、延续性及非延续性动词的概念界限，影响辨识和选择；其次，学生未能形成结合语境进行推断的习惯，常忽略上下文间的意义关联或时间状语等明显的时态坐标；再次，由于各时态变化规则的差异，学生缺乏记忆技巧指导，在助动词构成及词根、词缀的配合等方面易出现失误；最后，部分学生对于句式成分观察不细致，动词变位形式虽然组织正确，但却未能与充当主语的名词或人称代词相互对应。

（二）拟定对策

基于以上剖析，为引导学生关注语言结构、形式和意义，建立对于法语过去时态的清晰认识，准确应用规则，我们从细节切入，拟定了如下调控策略：

１．横向对比，实现语言之间的正迁移作为初学者，学生要理清法语各时态间的关系，必然存在一定的难度。但从另一个角度分析，其英语优势又为第二外语的习得夯实了根基。英法两种语言同属印欧语系，经过长期相互渗透的过程，在语音、词汇、语法体系上均存在共性，这为进行横向对比教学提供了前提条件。语言是相通的，语言学习也是相通的，对比分析的逻辑思维模式建立在两种语言共通的基础之上。第一外语学习过程中，在阅读、写作等各项语言表达技能上所累积的规律可作为借鉴，对二语习得产生积极影响，即学习一种语言获得的知识经验、学习技能和策略认知结构会自觉或不自觉地迁移到另一种语言的学习过程中。教师应以英法语言之间的系列共同点作为突破，引导学生进行有效的语际转换，建立联系，实现语言表征的共享，以激发正迁移的积极效应，巩固教学内容。观察分属两种语言的过去时态形式，可借助图２的时间轴模式，从意义和结构角度分别提炼出二者间的相互对应关系。例如，法语中的复合过去时和英语中的现在完成时均用以描述过去已经完成、其结果对现在产生一定影响的动作，且二者都由助动词＋过去分词组合构成，以此作为产生正迁移的媒介，可充分调动学生已建立的第一外语知识储备，化解难点，达到加深对第二外语理解和掌握的目的。

２．纵向联系，发挥关联记忆的优势根据大纲要求，在第二外语教学周期内，学生需掌握的法语过去时态包括复合过去时、未完成过去时、愈过去时、简单过去时和过去将来时等。机械单一的讲解和练习模式难以帮助学生掌握辨析规则，易产生混淆。在教育行动研究思想指导下，关联记忆机制可以作为时态教学革新的实验模式，深入本质，对时态脉络展开梳理和分类，系统地修正信息干扰所引发的认知偏差。首先，按照结构特征，引导学生将所有过去时态明确归纳为简单时态及复合时态两大类别，以强化印象，有效避免助动词、词缀的疏漏或误用；其次，聚焦复合时态的两处主要变位难点，即助动词的选择和过去分词的配合。遵循图３流程，要求学生通过对具体示例的观摩，总结和辨识助动词ａｖｏｉｒ及êｔｒｅ使用原则，并以此为基础，进一步探索和提炼过去分词的性数配合规律，在帮助学生内化时态知识的同时，充分锻炼其分析、判断、释义和概括等综合运用语言的能力。

３．培养语境意识，辨析时态配合规律语言与环境是密不可分的，孤立的词句只有在融入语境背景之后才被赋予真正的意义。语境意指言语片段中的语义照应关系，需在此框架内定位时态坐标、把握配合规则，确保篇章结构的逻辑性和连贯性。我们选取以下主从复合句作为解析示例：Ｈｉｅｒ，ｉｌ　ｐｌｅｕｖａｉｔ　ｑｕａｎｄ　ｊｅ　ｓｕｉｓ　ｐａｒｔｉ．（昨天，我出发的时候正在下雨）。首先，让学生明白时间状语ｈｉｅｒ作为标志性信号，将话语时态基调定位为过去时，为时态选择提供了关键依据；其次，引导学生辨析当前语境下两个动作，即ｐｌｅｕｖｏｉｒ（下雨）和ｐａｒ－ｔｉｒ（出发）之间的语义逻辑关系，以此为参照，阐释文中未完成过去时及复合过去时相互间的搭配策略。由此，通过“架桥方式”，帮助学生在思维中建立起语言知识与上下文语境间的联系，有利于他们梳理信息层次，明晰语法特征，理解作者意图，进而领悟语句内涵，掌握时态搭配规律。

（三）行动干预，结果分析

通过前期准备阶段的工作，我们已明确了问题的本质和原因，夯实了展开实证研究的基础。以上述策略思路为大纲，我们从第三学期起，为学生制定了为期１０周、共计４０学时的教学行动研究计划，在不影响正常进度的前提下，将试行方案置于教学实践中加以验证，围绕意义关系、变位规则等不同主题模块有侧重性地设计课堂训练，定期收集学生反馈，记录及比对数据资料，通过形成性评价和总结性评估结合的形式监控教学效果。对调查和测试结果的定量研究表明，行动研究机制下的语言教学环境产生有价值的实质性变化，学生在时态知识的理解和运用技巧方面均有不同程度的提高，整体错误率显著下降。大部分学生反映，得益于正迁移的良好效应，增强了全局观和解析、应变的技能，时态线索梳理清晰，降低了动作顺序混淆的几率；而规则体系的分类构建则完善了对变位形式的精加工策略，有效避免了助动词或词缀的混用，深化了对细节的把控能力。　　

四、思考与启示

以实践中的问题为出发点，遵循预测分析、调控应变及总结评价等步骤，教育行动研究致力于审视、追问与探究教学中存在的实际问题，其应用对于转变教学理念、提高教学质量、推动教育改革具有重要作用。

（一）促进教师专业化发展

发展意味着变革，成为研究者是教师专业化的有效途径和标志之一。源于自身解惑的需要，通过在实际教育教学情境中进行的行动研究，教育工作者能够获得对教学模式的理性认识和正确评价，践行创新与发展的教学理念，体会教育的意义及自身存在的价值。基于语言习得的多元化特征，在发现和解决问题的过程中，外语教师可以从事实和逻辑经验出发，借助定向研究、对比迁移、移植关联、细节加工等手法，通过资料查阅、分析观察、访谈调查等多种形式，提升对教学过程的驾驭能力和课堂研究能力。对问题的假设和求证源自对教学活动关注和探索，因此具有实验性、持续性和关联性的特征，探索的深入意味着新问题的涌现。教师应将各时期的教学记录建立档案，作为阶段性研究成果，在此基础上，积极提升问题意识，慎思研讨，不断调控和改进，形成良好的教学和科研氛围，推动教学水平的整体提升，从而实现专业素质的可持续发展。

（二）实现学生学习效率的提高

新教育的本质是为学习、为学生服务，教育行动研究倡导教师通过调查、探索和反思，拉近自己与作为服务对象的学生之间的距离，熟悉其能力、动机和要求，挖掘潜能，提升学习质量。与经验性学习理论相关的情境性认知理论认为，基于个体实践经验，在相关情境中进行的学习才是有效的学习。在行动研究的策略指导下，教师引导学生从被动的接受者转变为积极的探索者，在理解的基础上，探寻记忆的纵深规律，调节习得模式，累积实践经验，实现陈述性知识到程序性知识的过渡，即习惯性行为的改变和技能的培养。行动研究为教育实践提供理论指导和帮助，其终极目标是实现教学相长、让学生直接受益的有效教育。可以说，促进学生发展是“教师即研究者”内在功能的外在体现。教师自我发展的意义与学生成长的意义相辅相成，构成教学研究活动的核心价值。

（三）提升外语教师的学术地位和学科地位

语言学习是社会化的、复杂的心理认知过程，并非简单、机械的操作性活动。因此，外语教师教育行动研究并非局限于撰写论文、进行学术经验交流的理论层面上，而是运用科学的方法，进行系统、严谨的反思性探究，从理性和规范的角度解释外语教学活动的本质，发展教师的自主创新精神，使课程、教学和教师真正融为一体，突出外语教师的学术地位。行动研究具有“样板性”和“离心力”的属性，通过对语言局部现象的观察和分析，可灵活解决多变环境中的系列问题。如法语时态的教学策略研究可为语式的习得带来一定的启示，而相关经验在其他外语的学习过程中也可作为借鉴，具有很强的现实意义及很好的可行性。以研究的眼光看待教育教学中的一切现象或事实，是成为一名优秀外语教师的必备素质，也是提升外语学科地位的基础。　　

五、结语

在行动研究开展的过程中，我们充分结合第二外语的语言特色，以教学对象的需求为根基，依托经验策略，截取代表性问题为起点，经历计划―实施―观察―评价的步骤，调整课堂活动模式，触发习得机制，达到了预期效果，也实现了教师角色的转变。总体上，教育行动研究是循环往复的历程，其要义在于教师对教育行为的再认识为基础，从反思的视角出发，发展和建构适合特定环境的课程组织形式，真正成为教学资源开发的参与者。

作者：苏静 单位：广西医科大学

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