中小学教师教学领导力的生成阶段
摘要：中小学教师教学领导力是教师具备良好综合素养而在教学中体现出来的、吸引学生自主自动学习的一种力量，同时也是多种教学能力统合转化而成的能力体系。教学领导力的生成与实现具有同一性，需要经历起始、强化、维持和整合四个阶段，通过教学领导者在立体多元路径上的修炼与实践而展现出理念内化、动力激发、能力提升和实践生成的阶段效能，进而更好地促成教学领导力效能的实现，以达到提升学校教育质量和优化教育路径之目的。
关键词：中小学教师；教学领导力；生成阶段论
教师具备综合能力是教师有能力培养学生具备核心素养，使学生成为未来优秀人才的关键。核心素养理念要求教师必须有能力培育学生“具有适应未来社会需要的关键品格和能力”。因而，中小学教师教学领导力（以下简称“教学领导力”）是教师通过“教学活动”实现教育价值的核心能力体系，是“基于教学”而对学生、同伴教师以及家长等利益相关者产生的一种正向影响力，也是教师教学发挥教育魅力并走向最高境界的标志。［１］故探究教学领导力生成需具备的条件和阶段，明晰其生成的逻辑与机制，对提高教师发挥教学领导力的意识与能力，促进教学领导力的效能实现与可持续发展起到奠基作用；教学领导力的生成是促进教育愿景实现的最佳路径。
一、领导力意识与核心能力的共俱促成教学领导力生成
教学领导力是教师具备良好综合素养而在教学中体现出来的、吸引学生自主自动学习的一种力量，同时也是多种教学能力统合转化而成的能力体系。那么，单一的教学能力如何得以向综合的教学领导力转化？这是教学能力与教学领导力的关系实践问题。学者李政涛指出：任何涉及“如何”和“怎样”等“Ｈ”性质的具体实践问题，都与条件有关，具有某些必备的条件，转化才可能发生；合作转化过程不仅需要对价值、态度和目标的体认，还需要对“转化生成的深度了解以及在此基础上的沟通一致；以及持续高频率进入变革实践”等。［２］教学领导力是由多种教学能力有效转化而成的一种综合能力体系，但教学能力要转化为教学领导力，至少需要具备以下前提和条件：教师要以认知教学领导力为前提，以认同教学领导力为关键，以具有通过自主行动提升能力的意识与行动为突破口，以创建提高课堂教学效益和学生学习质量的课堂为实践载体，以教学活动中真正着力于发挥教学领导力的行动为实现途径。此外，教师还须具备以下技能：教学基本技能（如教学目标制定能力、教学设计能力、教学资源整合能力、学习指导能力、教学协调与组织能力、教学评价能力、教学沟通与激励能力、教学反思能力等），必备的教学知识（如学科教学知识、学科学习方法等），教育学、心理学、领导学与管理学知识，热爱教育并乐于服务教育的品格、价值观、信念和态度，以及具有让教学理念转化为教学行为的行动、热情和关爱学生等。教师只有在具备领导力意识的基础上，再辅以学习和教学的实践行动，并从心底里真正关爱学生和乐于服务学生，热爱教育这份事业，才能更好实现教学领导力，并彰显其真正的效益和魅力。因此，要生成教学领导力，第一，教师需要了解并具备实现教学领导力的必备条件；第二，教师需要在教学进程中做好师生间的多向沟通以了解彼此所需，从而形成共通的价值观、发展目标和认知态度；第三，教师需要不断反思教学的得与失以及在教学中充分运用综合化的学与教的方法；第四，教师需要着力探寻适于提升教学领导力实践的基本路径和载体；第五，师师、师生与生生间需要形成有效的学习共同体，共同致力于提高教师的教学水平和学生的学习水准；只有这样教师的教学能力才有可能转化为教学领导力。
二、“理念―动力―能力―实践”的超循环推动教学领导力生成
教学领导力也是在教学进程中不断生成的，因而探究其生成过程是明晰教学领导力生成机理的必经环节，也是探明其生成机制的途径与方法。因为每一个“现实实有”，虽然就其微观过程来说是完成的，但由于它在客体上包含着宏观过程，因而它又是未完成的；［３］现在是使实在性变为现实的和直接性的目的性过程，而现实是由实在的发生阶段构成的，因而过去是各种现实的结合体；未来具有现在客体的实在性，但没有形式的现实性，故未来只是实在的，并不是现实的，它内在于这种直接的、现在的现实构成之中。教学领导力也是经历过去、现在和未来而生成的、彰显教学魅力并产生教学效益的过程；作为一种过程性的逻辑，描述其经历的阶段是解决“如何”和“怎样”性质问题的必经环节。对于事物的生成过程，怀特海认为：“对一个现实实有形式构成的分析得出了感觉过程的三个阶段：反应阶段、补充阶段和满足阶段。第一阶段是纯粹地接受现实世界作为审美综合的客体性材料阶段；第二阶段是由过程本身逐渐形成的、私自的理想所支配，它包括前后相接的‘审美的’和‘理智的’两个从属阶段。而满足是实现私自的理想作为合生的终极原因，标志着全部不确定性因素消失的最终结果，它存在于前两个阶段中。”［４］故真正现实事物的形成过程包括宏观与微观两个过程，宏观过程提供条件，是动力性的；微观过程提供目的，是目的性的。由现实事物构成的共同体是有机体，它处于产生过程中的未完成状态。此外，由基恩•达顿（ＧｅｎｅＤａｌ－ｔｏｎ）及保罗•汤普森（ＰａｕｌＴｈｏｍｐｓｏｎ）提出并发展的、旨在帮助人们了解如何在职业生涯中创造贡献的“四阶段模型”［５］描述了人们在职业生涯发展中可能经历的四阶段：第一阶段，依靠他人；［６］第二阶段，独立贡献（自我领导）；第三阶段，借力贡献（局部领导）；第四阶段，愿景领导（组织化领导）。［７］因而教学领导力的生成也是微观和宏观相融相生、螺旋上升的过程，它们具有事物发展共性的同时又具有自身的特殊性，必将经历“理念内化、动力激发、能力提升和实践生成”四个前后相连但又相互重叠的时期。在不同阶段教学领导力具有不同的特质、问题、目标和任务，也面临不同的困境，因而探寻各阶段的特点和教师需要解决的问题，对教学领导力的提高大有裨益。
（一）起始阶段：理念内化
理念是行动的先导，没有理念的引领和思想的开放、接纳、理解与认同，任何美好的事物都缺乏实现的可能。对于“教学领导力”这样一个陌生的外来概念，教师如果没有对其进行学习与认知，那么教学领导力就会缺失继续生长的空间。因而该阶段的重点任务在于向一线教师渗透领导力的理念，让其学习和阅览有关领导力的相关知识和不同的领导理论，改变教师原有的对领导者的看法，重新认识到领导者是他人的人生导师和人民的公仆，服务和造福人民是领导者最终的目的和福祉。同理，教师就是学生的人生导师，前进路上的同伴、帮助者以及方向的指引者。教师只有从内心深处真正认识到自己就是学生的领导者，才能明确自身应该具有领导者的眼光和思想的道理并深知其重要性，进而用领导者的思想高度来提升教师为人和做事的能力；也才能在专业、行动和思想素质上处处以领导者的角色和高标准来严格要求和发展自己，为学生树立榜样，自然成为学生人生的学习标杆与效仿的楷模。教学领导者（教师）只有整合领导学、教育学、心理学等多维知识，从知识、思想、思维与理念等维度对教学领导力的精髓有深刻理解，并有意识地从领导学视角来解读师生间的关系和全景式地了解学生，才能清晰认知教学中渗透领导力理念的途径与方式、深谙教学领导载体和手段的内在价值以及领导实践的效能与限度，才能具备运用领导力渗透教学知识的理念与思维。这样，教学领导者（教师）会在情境式的教学管理活动中、与师生的人际互动中都做到充满信心和游刃有余。因此，理念内化阶段的目标是让教师理解领导力的理念精髓，明确教学中充分运用教学领导理念的重要性，有机结合领导的价值观、教育教学价值观以及心理学的相关知识，学会理解领导理念的价值进而明晰渗透领导力理念的教育路径。
（二）强化阶段：动力激发
理念内化阶段是教师学习和认知领导力知识、理解和领悟领导力理念和精髓的关键阶段，因而对教学中领导力理念的价值、效用、限度和认知等有更好的理解是运用和发挥领导力理念的前提。如果教师没有内化和认同领导力理念在教学中的作用和价值，没有在思想深处对教学领导力有真正的体认，就不会激起学习兴趣，不能催生在具体的教学活动中实施领导力理念的激情和信念，更不能激发教师在日常工作中运用领导力理念、对学生和同伴教师群体发挥教学领导力的情感与动力，进而不能为教学领导力的运用提供有价值的引领和具体落实的可能。哈佛大学心理学家戴维•麦克利兰（ＤａｖｉｄＭｃＣｌｅｌｌａｎｄ）的研究发现，成功依赖于“个人是否对成就存在需求”［８］。因而在教学领导力实施前，教师必须经历动力激发阶段，具有学习和运用领导力的激情和迫切之心，在自己的一言一行中充分展露出对教学领导力理念的重视与热爱。如果教学领导者（教师）没有在心底里真正激起自主自动地学习领导力理念、学习和运用好领导力精髓的动力与激情，那么教学领导力理念的真正运用就没有实现的可能。因此，动力激发阶段是促使教师更好地学习和运用领导力的阶段，更是领导力理念得以真正运行与效能落地的关键阶段。这一阶段的核心任务是教师要通过各种途径来激发自身对领导力理念的认知、解读与热爱，运用各种活动或机制来拓展教师同伴群体或学生对领导力理念的认同与推广，激发师生学习的热情与实践的动力以不断汇聚各种动力源和动力群。在教师群体动力的推动下，提升教师对领导力理念的普及度、认知度和重视度，进而才能在更高层次上提升动力的强度。动力的激发需要教师从内在的价值观和信念出发，从促进学生人生更美好发展、更适应未来社会需要出发来整体认知和深切体悟教学领导力的意蕴，从更深广的视角来理解教学领导力理念发挥的价值，从“必须做”的高度来解读实施教学领导力对学生和他人人生变化的必要性，进而才能在具体的日常行动中真正产生运行领导力理念的激情与动力。
（三）维持阶段：能力提升
有学习领导力理念的激情和动力，具备关于领导力方面的丰富知识，是践行领导力理念的前提条件；但知识只是能力的基础，它不能自动地转化为能力。纵使具有丰富的知识和美好的想法，如果不能转化为有助于行动的能力，那么教师不能真正地走向现实的成功。因而，能力提升阶段是实现教学领导力最为关键的阶段，也是为了实现教学领导力而必须努力突破的阶段。教学领导力是由愿景创设力、教学决断力、教导执行力、沟通激励力、教学人际力以及结果驱动力六个维度的力在教师教学品格、信念和价值观的内在监控下，借助教学知识的参与，通过教学进程中师生的交流与互动而不断涌现出来的整合力量，是教师的教学魅力和教学能力最终产生效益的综合结果。而结果的实现需要以教师各项教学能力的参与和提升为前提，需要以教师教学情感的投入、师生关系的融洽以及整个课堂的良好进程为铺垫，也需要作为环境陪衬的教学空间与教学实践活动的相互交流与互动。教学领导力是教师的教学能力、教学情感、教学价值观、教学行为以及学生的积极支持和参与等多方面相互结合而涌现的最终效果，它是人们共同合作而产生的最佳效果的体现。故能力提升阶段是教师必须经历的阶段，也是教师间教学领导力产生效能差异的阶段。能力提升阶段的重点任务是教师需要在教学活动中持续不断地充分运用各种机会来提升自身的教学能力和强化综合技能，熟悉和精通学科教学知识，掌握各类型的教学知识与管理知识，拓展教学智慧，在情感智力和交际智力等方面打好基础，最终为教师教学能力与素养的综合提升提供质与量的发展空间，为能力的整体与优质发展做好铺垫。
（四）整合阶段：实践生成
教学领导力是教师在教学进程中以教学知识为载体，教与学的能力为关键，在师生双方的协同共振中不断生成的。没有学生的积极参与和情感共鸣，没有学生在教师引领下积极自主地投入学习的教学实践以及对教师自主自愿的追随与学习情境的形成，则教学领导力就难以发挥。同理，没有学生对教学活动的热切期待和热情参与，没有课堂中师生融洽的交谈，没有在教师引领下学生对所学知识的积极参与和自主学习，没有充满问题和思维碰撞的课堂环境，没有学生课前对上课的渴望、课中的积极参与及投入（包括投入时间、情感、精力与注意力）以及课后对知识的渴求等，则教学领导力同样也难以发挥，教学激情也就难以长期维持。因而，课堂作为教学领导力生成的场域，没有教学活动的精彩进行，就没有思维魅力活动的产生，也就没有教学领导力实现的机会。可以说，教学实践是教学领导力生成的最佳场域，只有在教学场域中，教学领导力才有实现的机会，因而教学领导力是在教学场域中产生并在具体语境中实现的，即教学领导力是在师生双方的互动进程中和具体的教学实践活动中产生和实现的，实践活动是教学领导力生成的媒介和载体。由此可知，实践生成阶段的目标是提升课堂教学实践的质量，提高学生思维参与的积极性，激发学生学习激情。其关键任务在于教师需要了解课堂的教学结构和教学知识，不同课型的教学方法和教学活动的差异，不同学科中相异的教学策略与手段，不同年龄、层次和类型的学生对课堂教学的差异需求等，并从课程、教材、教法、学生、教师、学科以及教学目的等维度来全景式地解读课堂教学的核心，精准掌握具体技能和实施环节，然后在教学进程中充分挖掘各方要点和资源，才能为教学领导力的有效生成提供机会，为教学质量的提升和优化提供成长的空间。
三、结语
教学领导力的生成包括理念内化（起始）、动力激发（强化）、能力提升（维持）和实践生成（整合）四阶段，各阶段具有相异的任务、特点和目标，需依据其特点采取相应的调控机制。起始阶段需要为教师尽快掌握与内化领导力理念和知识提供条件，重点加强培育机制的选择与运行。强化阶段是运作和发挥教学领导力的阶段，需从主体的内在需求出发，采用价值观调控和自律机制促使教师自主学习和运用领导力理念。维持阶段是教学领导力得以实现和拓展的关键阶段，需要教师不断发展能力以提升教学质量，并全面分析实施方案以及预测与评价实践效果，确保实践活动的可操作性与可行性，着力提高教学基本功、夯实教学技能等，因此需要建立激励机制来提高教师对能力发展的积极性和主动性。在整合阶段，教师应明确课堂活动是实现、磨炼和生成教学领导力的场域，是教学领导力不断提高的施展空间，因而教师需要随时关注课堂变化，了解变化机理和调控机制；需要针对具体问题，及时采取评价、纠偏和改进等策略，不断修正不佳实践，以设计出更适切的教学活动。因此，这就需要充分结合多元化的有效机制，重点利用激励机制，持续提升和发展教学领导者（教师）群体的教学领导力技能，从而使教学领导力在教学实践的操练场中不断生成，为课堂教学质量优化与学校教育的内涵与可持续发展添砖加瓦。
作者：吴晓英 单位：贵州师范学院教育科学学院
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