刻意训练下的教师教学能力培养　

摘要：刻意训练是解释专长发展的一种理论，它反驳了遗传决定论，认为通过合理组织和艰苦训练，每个人都能在专业领域内获得杰出的能力。刻意训练的主要特征是：以能力提升为强化物、对能力提升的高效性、训练的高度结构化、进行训练需要付出极大努力。综合已有研究，可以看出教师的刻意训练具有三方面特征：目标的针对性、形式的多样性、效果的迟滞性。在刻意训练的视角下，教师培养应优化培训项目、加强校本研究、关注教学反馈、鼓励自主学习。

关键词：刻意训练；教学能力；教师培养

刻意训练（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一种专长发展理论，用于解释各专业领域内杰出人才的成长过程。该理论直接对Galton的遗传决定论进行了批判，认为所有领域的天才都来自于合理组织的训练和艰苦的练习。由于它的先进性和广泛适用性，许多研究者对它进行了大量论证，提出了各专业领域的刻意训练活动。国外已有大量研究证明刻意训练理论可以促进教师教学能力的提升，但国内相应研究较少。因此，有必要对国内外研究进行整理分析，为我国教师培养提供理论依据。

一、刻意训练的概念及其提出

早期，刻意训练的定义较为简单，即：对专业表现提高具有最大效果的活动［1］。经过近20年的发展，其内涵得到了进一步扩展。目前，较为全面的定义为：刻意训练是一种长期、深入的实践训练活动，尤指那些为了提高个体表现而精心设计的活动，它能使专业人员不断突破能力上限，获得持续的提升［2］。该概念强调两方面内涵：其一，训练活动是长期、深入且经过精心设计的；其二，训练的目的是要让专业人员不断获得提高，突破已有水平。刻意训练的提出最初是为了反驳Galton在《遗传的天才》（HereditaryGenius）一书中的结论。Galton认为个体专业能力的发展主要受遗传限制，除了生理方面的能力，连心理能力也会受遗传影响，因为基因可以通过改变大脑尺寸、脑白质和脑灰质的量来改变个体的心智能力［3］。Galton并非完全否定训练的作用，但他认为能力的上限是由遗传因素决定的，训练只能在限度内提升个体的能力。这种观点在早期得到了很多研究者的认同，但随着研究的进一步深入，Galton的观点逐渐受到怀疑。智力测验方面的研究最先对遗传决定论提出了质疑,大量的研究显示，智力测验的分数与学生未来成就之间的相关性极低。其中还有研究者发现,在不断对被试进行训练的过程中,学生的工作表现和能力测试的相关性会不断减小［4］。此外，在音乐、体育、象棋等领域都发现了训练的重要作用。比如，所有具有国际水平的象棋大师从初次接触象棋一直到他们获得国际大师称号，平均时间都在10年以上。研究者将这种现象称之为“10年效应”［5］。之后，作曲、运动、写作、科学家等专业领域都发现了10年效应。这些证据表明个体的专业成就主要由长时间的练习所决定，而非遗传因素。Ericsson在总结前人已有研究的基础上，通过对音乐学院学生成长发展过程的实证研究提出了刻意训练理论，彻底证明了训练在专业能力发展中的作用，并合理地解释了专业发展中的平台期。他认为个体专业能力的上限并非决定于遗传性因素，之所以能力发展中存在平台期是由于个体没有进行刻意训练。日常生活中的练多是机械性重复，而刻意训练则是根据个体所处能力水平精心设计的练习活动，可以不断提升个体能力，最终使之达到大师级水平［1］。

二、刻意训练的理论框架

刻意训练的理论框架可以归纳为3个方面：能力观、训练特征及限制因素。

（一）刻意训练的能力观

要理解刻意训练的能力观，必须先对该语境下的“专家”“专长”等术语有更透彻的理解。刻意训练主要用于解释专业领域的杰出人才的成长过程，而非日常意义上的“专家”。刻意训练理论中所谓的“专家”是指那些在某一方面具有国际一流水平的人才，更接近于日常所说的“天才”。此外，刻意训练对专家的定义是发展性的，专家必须保持不断提升，从而保持在该领域的一流水平。在刻意训练的语境下，“专长”这一术语也具有更广泛的内涵。在其早期理论中，专长主要指技能性能力，比如运动、音乐、绘画、写作。这些专长的共有特点是结构完好，即这些技能的水平由其本身的熟练度决定，较少受外部因素干扰，技能水平容易测定，能够轻易地设计出针对性训练。之后的研究中，专长概念得到了扩大。研究发现，在教育、医疗、保险人等职业中，也能够运用刻意训练理论。以上辨析说明，刻意训练的能力观具有广泛性、长期性、发展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的专业成长发展阶段理论后，结合刻意训练对个体的专业成长给出了新的解释。Ericsson认为，专业的发展应当包含四个阶段：第一阶段，非学习性质的活动阶段。该阶段个体还不能称之为学习者，他们通过与专业能力相关的活动来获得该专业的基本规则，具有一定游戏性质（比如初次和同伴打篮球、下象棋）。第二阶段，一般性质的练习阶段。个体已经决定进行该专业的系统学习，但学习强度较低、时间较少，一旦技能提高到某一水平便进入平台期。第三阶段，刻意训练阶段。学习者意识到普通的练习无法再提高自身水平，于是通过有针对性的设计训练活动来获得进一步提高。该阶段的训练活动强度明显增加，技能提升速度开始明显增加，随后放缓。第四阶段，杰出的专业表现阶段。在长期不断的刻意训练之后，个体逐渐超越身边的老师、专家，向国际一流水平靠近，能够独立在专业领域内进行创造和革新（图1）［1］。但Ericsson并未在专业发展阶段图中标示这一阶段，因为这一阶段是否实现会因人而异，实现时间也无法预测。

（二）刻意训练的特征

Ericsson通过对比娱乐、工作、刻意训练三类活动的差异论述了刻意训练的特征。这三种专业相关活动主要存在四方面特征差异：强化物、结构性、有效程度、努力程度。1.娱乐活动中，个体处于专业发展的初始阶段，主要通过与专业有关的娱乐活动来学习技能规则。娱乐活动本身就具有强化性质，乐趣能促进新手在某一领域进行持续活动，基本不需要个体的努力。但娱乐活动不具有结构性，较为散漫，对技能提升的效果极低，只能对新手起作用。2.工作活动中，个体已经具备一定专业能力，水平处于专业发展的第二阶段。但是，在日常工作活动中，个体的目标是完成工作任务，获得薪水。因此，工作的强化物主要是物质性的、外部性的。刚进入工作领域的个体可以较快地获得技能提升，但是一旦达到胜任水平，提升便停止。工作的结构性程度比娱乐活动更高，但并非刻意设计的训练活动，所需要的努力程度也较低。3.刻意训练中，个体已不满于日常工作的能力水平，渴望进一步提高。该活动的强化物是能力本身，一旦专业能力有所提高，个体便会受到激励，继续进行练习。此外，刻意训练是针对个体现有能力精心设计的活动，它结构性非常良好，能够最大限度地提升技能水平，这也导致个体必须进行强度极高的艰苦训练。

（三）刻意训练的限制因素

通过以上阐述，可以看出刻意训练是专业从业者提高能力的必经之路。但是，个体要进行刻意训练必然要面对三个方面限制因素，即资源限制、努力限制、动机限制。

1.资源限制

在音乐、运动、象棋等领域的研究都显示，国际水平的专家大多在童年时期就开始接触专业领域的娱乐活动，之后便很快开始了专业训练。在整个训练过程中，需要大量资源保障，他们通常需要聘请专业老师，购买专业器材，进行专业课程等。有研究者估算，一个家庭要培养一个国际水平的游泳运动员将每年花费5000美元以上的费用，并且为了给孩子提供足够多的训练机会，家长通常会搬到有训练设施的地方居住［6］。

2.努力限制

由于刻意训练的高强度和结构性，它非常消耗个体的意志力。研究发现，在刻意训练早期，个体每天最多只能进行1小时训练。如果每天超过2小时,训练效果便开始降低，达到每天4小时的时候,能力则不会再提升［7］。因此，必须将个体的努力程度限制在一定范围，从而既能保障能力的有效提升，又不至于打击学习者的积极性。

3.动机限制

由于刻意训练不像娱乐活动或者工作那样具有明显的内部激励或外部激励，在训练早期，必须人为地培养学习者的训练动机。如果动机不足，个体将难以维持高强度的训练。维持刻意训练需要三方面动机：从娱乐活动中延续下来的原始性动机，在专业竞赛中获胜的短期外部动机，渴望技能提高并最终成为专家的长期动机。

三、刻意训练视角下的教师教学能力

在早期的研究中，Ericsson没有对教师教学能力进行探究，他着重在运动、音乐、艺术等领域探索刻意训练活动。他认为教学、医疗、管理等专业活动是结构不良活动，它们存在两方面共同特征：其一，它们都涉及了大量外部因素。与纯粹的技能性专长相比，它们的结果受到人为因素、认知因素和环境因素的共同作用。其二，结构不良活动通常显效极慢，难以进行评价。一个教师的教学是否有效，通常要在期末测验中才能得以体现，甚至更有可能在学生漫长的成长中逐渐展现。因此，较难确定哪些训练活动对教师专业能力提升最有帮助，也很难对教师进行刻意训练。但在最近的文献中，他的观点有所变化。首先，在排除外部影响因素方面。他发现可以通过档案分析来确定结构不良活动的关键因素，从而根据这些关键因素对训练活动进行有针对性的设计。其次，在提高评价能力方面。Ericsson认为随着近年来的学术发展，评价技术的客观性得到了提高，可以为结构不良活动的能力评定带来更多先进方法［8］。此后的很多研究都证明了他的观点，保险人、护理、管理等专业都发现了相应的训练活动。同样，也有研究者对教师教学能力的刻意训练进行了研究，并在实践中进行了验证。

（一）教师刻意训练活动的证明

根据刻意训练的特征和限制条件，Ericsson提出了一套验证刻意训练活动的程序，大致可分为三个阶段。第一阶段，让该专业的学习者进行为期数周的日记记录，要求详细记录无论是否与专业相关的所有活动。第二阶段，对专业学习者的日记进行编码、归类，将所有活动分为娱乐、休息、专业等相关活动。每个分类下又有数个子类，最后将所有活动类目制成评分表。第三阶段，邀请该专业的专家对活动表进行评分，按照活动对专业能力提升的效果打分。最后通过统计得出某一专业内的刻意训练活动。最早对教师刻意训练进行研究的学者也沿用Ericsson的方法，通过活动相关性评分表得出六个方面活动：1.组织教学材料；2.在心中计划教学策略；3.评价学生学习进度；4.通过观察和非评分的方式评价学生水平；5.写教学计划；6.用自制测验评估学生水平［9］。之后，我国学者结合量表和专家访谈两方面的结论对其进行了进一步验证，得出了更符合我国教师情况的结论。结果表明我国高中数学教学中包含三种刻意训练活动：书面备课、与同事交流讨论、积累课外辅导题。他们还进一步发现，教师在教学生涯的不同阶段训练内容变化很大。早期教师更关注知识传授和提升学生成绩，而那些教龄超过10年的专家教师在后期的发展中却更注重参与一些社会活动和学术活动［10］。此外，也有学者认为公开课是教师成长的刻意训练活动，因为公开课中存在三类关键活动，有助于数学教师教学能力的发展：为学生设计数学任务、传授数学解题思路、运用恰当的数学语言［11］。综上，教师的教学能力也可以通过刻意训练进行培养。虽然不同学者的结论有所不同，但这正是刻意训练有效性和针对性的表现。对于不同地区、不同发展阶段、不同学科的教师都能设计出最有益于个体成长的练习活动，这正是刻意训练的意义所在。因此，教学能力发展的关键不在于证明某教师培养项目属于刻意训练，而是要为教师提供进行刻意训练的途径，用刻意训练的理念指导培养活动以最恰当的方式进行［2］。

（二）刻意训练在教学能力培养中的运用

早期研究之所以没有将刻意训练运用到教师教学能力培养过程中，可能是由于教学活动涉及到的因素较多，较难对刻意训练过程进行干预、对训练结果进行反馈和评价。其实，教师的教学活动是可以分解为一系列子能力的。例如，教师在备课阶段需要的查阅文献的能力、速读文本的能力、对材料的组织加工能力、对教学过程的计划组织能力等。在课堂授课阶段，教师需要即兴演讲能力、使用教学媒体的能力、操作实验仪器的能力、甚至包括普通话和“三笔字”能力等。其中很多都是属于操作性极强的技能活动，是需要通过刻意训练来进行提升的。无疑，刻意训练在教师发展中的运用屡见不鲜。学校教学实践中常常进行的新教师的“磨课”活动，它的内部机制就符合刻意训练的要求。所谓“磨课”就是通过不断对教师教学过程进行反复的打磨和完善，最终提高教师的教学能力。“磨课”是一个循环往复的过程，通常涉及到以下环节：选择课题―――备课、制定方案―――同行专家修改―――组织课堂实践―――同行评价、反馈、建议―――教师反思改进。且该程序可以不断循环进行，直到新任教师的课堂教学效果接近完美。在这个过程中，专家和同行会对新手教师的各个教学方面都进行评价，之后新手教师会针对专家意见进行针对性的反思和反复练习。这种不断找出缺陷，再针对缺陷进行反复完善的训练形式，正是一种刻意训练。除了学校组织的培训外，很多教师也会有意识地对自我进行刻意训练。例如，为了提高课堂演讲能力，和同事相互练习演讲技巧，并相互指出错误，反复练习。还有理化生学科的教师为了成功演示理化生实验，他们会在课前反复进行实验操作，设计合理的实验演示程序。这些活动都蕴含了刻意训练的理念，即通过不断获得反馈，针对特定问题进行高强度反复练习，最终促进能力提升。综上，刻意训练的核心机制，一直都被用于教师培养的实践中，只是国内学者之前并未对其进行理论概括。因此有必要对教师刻意训练的特点进行归纳，并有目的、有计划地运用该理论来指导教师的培训活动。

（三）教师刻意训练的特点

根据教师的职业特性以及前人研究结论，可以归纳出教师刻意训练的特点。

1.目标的针对性

刻意训练本身就具有极强的针对性，但在教师教学能力培养中，这种针对性表现得更加强烈。第一，学科针对性。不同学科的教学重点有所差异，因此，对教师教学能力的要求也不一样。第二，阶段针对性。不同发展阶段的教师所金星霖：刻意训练视角下的教师教学能力培养面对的职业情境不同，面对的任务也有所不同。因此，培养教师专业能力还必须考虑到他们所处的职业阶段。第三，文化针对性。如前文所述，不同社会文化下，评价教师教学能力的标准不同。因此，在教师培养项目的设计上，必须结合社会需要，有针对性地提高教师能力。

2.形式的多样性

由于教学活动的复杂性，教学能力培养比一般简单技能的培养有更大的操作空间，可以通过多种形式进行。例如，既可以将整个教学活动作为整体进行训练（如“磨课”），也可以拆分一个教学活动，对某一技能能进行针对性训练（如对演讲、书写能力的单独训练）。除了由专家指导进行训练，还可以通过自我反思，自觉学习。即使同一训练项目，也可以有不同组织形式。比如前人研究中多次提到的公开课，它可以用多种方法组织。教师的公开课其实只是教学的载体，培训组织形式上可以进行专家讨论会，也可以组织本校同行进行评议，还可以通过竞赛促进练习。

3.效果的迟滞性

反馈在所有专业能力的提升中都具有重要的作用，只有及时有效的反馈才能提高个体能力。但教学反馈相比技能性活动更慢，教师的某种教学策略能否带来好的结果通常要等到期末才能从学生的成绩中呈现，甚至有的效果要等到学生毕业之后才能显现。因此，教师必须对一些非正式的反馈信息保持敏感性。部分研究结论把评估学生学习进度作为刻意训练活动之一，也验证了这一特点，因为，学生的收获正是评价教师教学能力的重要指标。

四、对我国教师教育的启示

目前国内已有不少文献论证了刻意训练对于促进教师教学能力的有效性，但如何将理论融入实践，还有待进一步研究。这里从刻意训练的视角，为教师培训提出几点建议。

（一）优化培训项目

当前，一些教师培训项目的针对性较弱，行政色彩较浓，难以有效促进教师教学能力的提高。从刻意训练的理念出发，视频评课活动可作为一种有效的新手教师培训活动。具体操作是对新手教师的教学进行录像，然后让新手教师本人和同行专家一起观看教学录像，专家随时暂停录像，询问其在某个教学步骤时的处理方法和行为原因。然后专家和新手教师就课堂录像进行讨论，新手教师能获得很多来自专家的建议。此外，针对性的专项技能训练也符合刻意训练的要求，将教学活动进行拆分，对其中的一些技能进行专门训练。比如，对教师演讲能力、PPT制作能力、师生交流技巧等进行培养。

（二）加强校本研究

刻意训练的有效性在于其针对性，针对性有赖于对教师教学过程的深入研究。因此，必须不断对教学活动进行分析和反思，不断提出问题，形成解决方案。目前较为符合刻意训练的教学研究是课例研究（LessonStudy），课例研究是教师、专家、学生等共同围绕一堂课的整个进行过程来进行分析和讨论。其重要作用在于为新手教师提供来自不同方面的教学反馈，并帮助学校管理人员对教师的教学问题有更深刻的理解，提出具有针对性的训练意见。这种研究能帮助新手教师找准自己的薄弱环节，进行刻意训练，提升教学能力。

（三）关注教学反馈

及时的教学反馈是教师进行刻意训练的前提条件。但在日常教学实践中，教师的反馈通常只来自于学生的成绩，这不利于教师能力的提高。在理想情况下，教师的教学反馈应当是及时且多样化的。从来源上讲，可以分为三类：来自学生的反馈，来自同行的反馈，来自自己的反馈。在学生方面，教师必须注意通过多种非正式方式来评估教学情况，比如课堂问答、课后交流、日常观察。在同行方面，邀请同行和专家来旁听和指导自己上课，是获得反馈的重要途径。此外，教师自己要提高自我监控能力，加强对教学的自我反思，已有大量研究表明，教师通过分析自己的教学录像可以有效提高教学能力。

（四）鼓励自主学习

一切学习，说到底都是一种自主活动。通过刻意训练的理论，我们可以为新教师提供更多教学反馈、理论支持和优质的培养项目。但训练活动本身还是需要新教师主动自觉进行。在实际教学中，大多数专家型教师的成长过程，都不是通过培训项目实现的，而是通过长年累月在教学岗位上的自我归纳总结，在不断面对问题、解决问题的过程中成长起来的。因此，必须对新教师的自主学习能力进行培养，其具体包括：发现问题的能力、创造性解决问题的能力、课堂反思能力、归纳总结能力等。在这些能力的基础上，教师可以对自己的教学问题进行发现，并设计针对性练习，实现自我刻意训练。

作者：金星霖 单位：同济大学职业技术教育学院

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