大学教师教学倦怠研究　

摘要:教学倦怠并不是一种病态，如职业病或心理疾病，而是当个人与工作之间的不匹配程度加大或工作者的付出与所得不一致时，个体“经济人”理性的合理诉求与情绪宣泄。大学教师的教学倦怠是大学教师在行为动机的双重性及外部条件允许下，基于成本―收益分析的考量之后，其机会主义倾向外显化的行为状态。从根源上来看，大学教师的教学倦怠来自他们追求自身利益的内在动机和缺乏制度保障的教学外部环境。要想从根本上消除大学教师的教学倦怠行为，需要政府、学校和社会等三方共同努力，实现教育和教学管理的正式制度与社会非正式制度的有机整合。

关键词:教学倦怠;经济人;利益;大学教师

自欧洲中世纪大学诞生以来，人才培养就一直作为大学的基础性功能，构成了大学的核心工作和主要任务。教学则是实现人才培养的重要途径，是影响学生成人成才的重要因素，亦是师之为师的基础，更是大学存在的根本。长期以来，一些大学在“重科研、轻教学”导向下，教授不教、弃教从研、弃教从政等现象已屡见不鲜，一些大学教师存在教学倦怠行为，教学逐渐沦为教师的“副业”，高校“教书育人”的功能也在不断削弱，大学教育面临着一系列的困境与挑战。针对当前大学教师教学倦怠的事实，本研究拟从新制度经济学的视域，对大学教师教学倦怠行为进行分析，试图为走出教学倦怠困境提供一种新的思路。

一、何谓大学教师教学倦怠

自弗登伯格在1974年提出“职业倦怠”一词以来，学者们就从没有停止过对其内涵的研究。笔者梳理文献发现，有关“职业倦怠”内涵的探讨主要存在四个明显的学科倾向:一是临床医学观点，以弗登伯格为代表，侧重从病程、病症和病因等方面来描述与解释职业倦怠现象，提出职业倦怠是“个体过分追求自我设定的或社会价值观设定的不现实目标的结果，是工作时间过长、工作强度过高并无视个体需要而引起的疲惫不堪的状态”［1］;二是社会心理学观点，以马勒诗和杰克森为代表，认为职业倦怠是“个体在长期的工作压力、情绪紧张、人际关系失调之下所产生的一种心理反应，主要表现为情绪衰竭化、人格解体化和成就感削弱化等三大方面”［2］;三是组织行为学观点，以奎内思为代表，将职业倦怠看成是个体因自身期望与工作现实不匹配而导致的幻想破灭的表现，是个体在心理失衡下所产生的一种不良的心理反应;四是社会历史学观点，以萨若森为代表，认为“职业倦怠不仅是个体特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应”［3］，重点强调了社会环境和工作条件对个人服务投入、服务水平和服务质量的影响。综上可知，尽管前人们的四种观点的出发点和切入点有所不同，但他们对“职业倦怠”概念的理解却是殊途同归，即大都基于“病态”假设，强调“职业倦怠”是在诸如生活环境单调、人际关系失调、工作压力较大等限定的情景下所产生的亚健康的生存状态，甚至将其看成一种心理疾病或职业病，而很少有学者对“职业倦怠”的合理性与必然性进行反思。有鉴于此，本研究从新制度经济学的视角对“职业倦怠”进行界定，认为职业倦怠并不是一种病态，而是当个人与工作之间的不匹配程度加大或工作者的付出与所得不一致时，个体“经济人”理性的合理诉求与情绪宣泄。高校教师群体因其职业特殊性与角色多元性，其“职业倦怠”行为主要表现为“教学倦怠”，即大学教师在教育教学情境中所表现出的情绪衰竭、人格解体和低成就感的行为状态，具体体现为教育信念缺失、教学满意度降低、教学兴趣和热情丧失、教育情感疏离和冷漠等。

二、大学教师教学倦怠因何而生

(一)行为动机的双重性:大学教师教学倦怠的价值性迷惘

新制度经济学关于“人性”假设的理论认为，“人类行为是极其复杂的，其行为动机表现为双重性，即人既有追求个人财富最大化的利己主义的一面，也有在自我施加约束下追求非物质财富最大化的利他主义的一面”［4］。一方面，大学教师作为人类社会文化的继承者、传递者和发展者，具有较强的“社会人”和“道德人”的身份属性。教师职业的社会性决定了大学教师的社会价值应立足于为社会提供服务之中。自古以来，在“天地君亲师”观念的长期影响下，人们赋予教师较高的社会期望，往往以最高的道德标准和无限理性来要求他们，把教师塑造为“蜡烛、春蚕、园丁、人类灵魂的工程师”等伟大而光辉的形象。久而久之，这些社会预期被大学教师内化为自身期望，他们要求自己应具有崇高的教育理想、虔诚的教育情感和坚定的教育信念，忠于教育事业，全身心地投入到教育教学实践中，时刻做到以学生为本、以学生利益为重，关爱学生，教书育人，无私奉献。另一方面，为谋求生存、追求自身生命意义和实现个人价值，大学教师也会表现出一定的“经济人”和“自主人”的身份属性。大学教师首先要成为“人”，然后才能成为“公民”，进而成为“教师”。这意味着大学教师在成为教师之前应该能够以独立、自主的个体而存在，他们“社会人”的身份也应该以满足其“经济人”属性为前提。大学教师作为现实世界的人，生存与发展同样是其面临的首要问题，追求生物需要和物质需要进而实现经济利益最大化也就构成了其生存本能和现实诉求。作为一种职业，大学教师也希望通过教育教学工作来换取个人物质利益。若社会不能为满足其需要提供足够的物质保障和有效的制度安排，大学教师就会出现“教学倦怠”，甚至“教学异化”行为。大学教师身份的多重性与角色的多元化决定了其行为动机的双重性。大学教师的教育教学行为实际上就是这种双重动机均衡的结果。面对无限的社会预期和自身“经济人”的理性诉求，大学教师时刻在非财富价值和物质财富之间进行权衡，内心深处充斥着道德取向和实利寻求之间、义与利之间的矛盾冲突。当前，我国社会缺乏有效的社会价值观引导和合理的制度安排，很多大学教师往往在诸如“我是谁”、“我为何而教”等问题的选择上迷茫或彷徨，其价值观也陷入一种迷惘状态。

(二)投资与收益的不对称:大学教师教学倦怠的现实性理据

新制度经济学有关“成本―收益”分析理论认为，个人大多是在有限理性下，基于成本收益率分析基础上做出行为选择。大学教师也不例外，支出了多少教育成本，而又获得了多少教育收益，一直都是他们从事教育教学行为需要权衡的首要问题。分析发现，大学教师的教育投资与教育收益是不对称的，具体表现为教学收益小于教学投资。尽管近年来大学教师的教学收入有了明显提高，教学待遇也得到了较大改善，可这仅是基于对不同时期教师职业内部纵向比较的考量，而若考虑到同一时期职业间和职业内部的横向比较，大学教师的教学收入水平还较低。首先，从职业间的横向比较来看，大学教师的教学收入相比公务员、医生、商人等其他职业人群的从业收入并无优势，甚至处于劣势，然而他们的教学投资成本却远高于其他职业人群的投资成本。大学教师职业的特殊性要求他们具有高深的专业素养和足够人力资本储备，如很多高校都把获得硕士及以上学位作为聘用教师的首要条件。这意味着大学教师为此要付出高昂的成本，如用于教育费用投入的直接教育成本、一路求学的时间成本以及因长期求学而放弃其他收入的机会成本等。然而，大学教师的工资收入却受制于国家财政和经济发展水平，很少与教育供求状况相关，必然与其他职业收入不会有太大差距。其次，从职业内部的横向比较来看，大学教师的教学收益远小于科研收益与行政收益。一方面，与科研工作相比，教学工作多为一些重复性和低创造性的工作，很难产出显性的劳动成果，故而不被学校重视，教学收益也就大打折扣。另一方面，与行政工作相比，从事教学工作的教学人员也不像行政人员拥有实权和大量的行政资源，除了正常的教学收入，他们几乎没有额外所得。最后，由于信息不对称和大学教师的“不完全理性”，大学教师仅是依据金钱或实际物质利益计量教学收益，很少考虑因教学而产生的其他非物质利益，从而进一步扩大了他们的教学收益与教学投资的不对称。大学教师教学职位高昂的投入成本与稳定、低廉的教学收益之间极不协调，他们前期在教学工作中的多方面、高付出的投入也无法通过正常的教学收入完全回收。在职业间或职业内部不同岗位横向比较的影响下，大学教师会产生一种不公平的心理预期。为了消除这种不公平感，大学教师在“经济人”理性的催动下，或寻求其他途径获取额外收益补偿，如兼职从政、从研或从商，或在既定工资收入下，减少教学投入。这将必然导致他们教学热情和工作兴趣逐渐降低，产生教学倦怠。

(三)机会主义的倾向:大学教师教学倦怠的功利性动因

美国经济学家威廉姆森认为:“人们在经济活动中总是尽最大能力地保护和增加自身利益，随机应变、投机取巧，为谋求自身效用最大化，自私且不惜损人，表现出较强的机会主义倾向。”［5］作为“经济人”，大学教师也希望能够从职业活动中获取赖以生存与发展的利益，其教学活动自然会趋向一种求利行为，即以最小的教学成本获得最大的教学收益，呈现出机会主义的倾向。从本质上来看，教学行为是学校管理者与教师之间基于合约的一种委托―关系。管理者(委托人)和大学教师(人)都有各自的利益诉求，二者之间存在利益冲突。管理者希望实现学校整体利益的最大大学教师教学倦怠的新制度经济学审视化，而大学教师则追求自身利益的最大化。这种利益差异又因大学教师的信息优势而引致他们机会主义的行为倾向。当前，大学教师的机会主义倾向主要体现在两个方面:

1．“教育搭便车”行为。“教育搭便车”本质上是一种“成本外化、收益内化”的行为，即大学教师在教学工作中出现的“转嫁”教育责任而“普获”教育收益的行为。一方面，教学成果具有“滞后性”，大学教师通过教学活动帮助学生成长、成才在短期内无法产生明显的效果，这就为教育责任在教师间合理转移提供了有利条件;另一方面，教学成果具有“外部性”，高校人才培养质量的提高和良好声誉的形成依赖于全体教职员工的高度合作，具体到每个教师到底付出了多大贡献率很难量化，也就无法界定每个教师的“教学产权”，进而无法实现依据教育付出完全公平分配教育收益，只能将其广而泛之。“教育搭便车”行为加大了收入与贡献之间的不匹配程度，直接影响着大学教师的工作效率和工作投入，使其对教学工作丧失激情与活力，产生倦怠行为。

2．“兼职寻利”行为。“兼职寻利”是指“教师在组织隶属关系不变的前提下，不惜损害他人利益，在工作之余将自己所学知识运用于更多领域及行业，实现人力资本效用最大化的行为”［6］。人才培养、科学研究和社会服务一直都是现代大学的三大基本职能，同时大学内部也存在教学工作、科研工作和行政工作等三大职位取向，这在一定程度上为大学教师的“兼职寻利”行为提供了“合法”或“合理”的依据。为了实现人力资本效用和自身利益的最大化，一些大学教师利用教学工作之余，在校内兼职从事科研工作、管理工作，或者在校外“开店”从事商业工作等。追求自身经济利益本无可厚非，然而过多繁重的兼职工作必然会耗去大学教师大部分精力，教学倦怠也就由此产生。

三、大学教师教学倦怠如何而去

从根源上来看，大学教师的教学倦怠来自他们追求自身利益的内在动机和缺乏制度保障的教学外部环境。追逐自利是永恒不变的人性，只有承认与尊重大学教师的自身利益，才能找到消解教学倦怠的良药。其实，人们的逐利行为可能会产生两种结果:一是亚当•斯密眼中的个人在追求自身利益最大化过程中会增进社会公共福利;二是新制度经济学家提出的个人在追逐自利中往往会损害他人的利益，即机会主义倾向。到底出现哪种结果取决于外部环境，若外部环境能够提供较完善的制度保障，人们的逐利行为就会被限定在合理、合法的范围内，而若外部环境缺乏有效的制度基础，则人们就会表现出较强的机会主义倾向，为实现自身利益的最大化而不惜损害他人利益。要想从根本上解决大学教师的教学倦怠问题，管理者应首先从制度建设方面入手。

(一)彰显国家教育制度的人性化与合理化

新制度经济学家认为，“人们致力于生产活动的愿望取决于使个人的自利和互惠相组合的制度安排，一个有效的社会离不开一套‘经济人’进行互惠交易的社会关系，也需要制度支持追求一种‘开明的自利’，建设性的制度改革不需要彻底改变人的本性，其目标在于使个人对效用最大化的追求有序化”［7］。基于此，国家在制定教育教学制度时应该彰显制度的人性化与合理化，实现教学行为的他利与自利的有机整合。一方面，国家教育制度应该从宏观层面上引领教学行为趋向“利他主义”的伦理规范，让教学的无私奉献成为大学教师满足其自我实现需求的一种常态;另一方面，教育制度还应认可并尊重大学教师的“经济人”人性，承认他们追求自身正当利益的合理性，通过提供物质利益和非物质利益的双重回报，同时满足大学教师的生存需要和发展需要。只有这样，大学教师的教学合法权益才能得到保障，他们的“人力资本”的高昂投资成本才能获得回报与补偿，其教学积极性才能得到提高，他们内心“义与利的矛盾冲突”才能得到缓和，行为动机的双重目的也能得到有效统一，进而消除其价值性迷惘，走出教学倦怠的困境。

(二)完善学校内部教学管理制度

大学教师的教学活动以学校为依托，以班级为载体，其教学效率与教学质量与学校内部教学管理制度直接相关。大学内部教学管理制度建设关键是聘用机制、评价机制与奖惩机制的建立与实施。首先，在大学教师的聘用方面应把好“入口关”，最大限度地将机会主义倾向者拒之门外。一是应强化选择功能，遵循“任人唯贤、德才兼备”的用人原则，确保选聘的科学性与有效性;二是应适当引入竞争机制，推行教学竞岗方式，如可采用教师和校外技师同时公开竞岗的方式决定教学权的归属，通过优胜劣汰促进教师教学水平的提高，改变传统的教学零风险预期的状况，使大学教学工作永葆活力。其次，应完善教学考评机制，确保教学投资的可收益化，消解大学教师不公平的心理预期，激发其教学动力。一方面，考评应体现激励性，通过制定一套科学有效的教学工作目标考评办法，将评价结果与职称评聘、奖惩等挂钩，使那些真正献身教学的教师得到应有的评价与奖励;另一方面，考评应具有发展性，不能以短期的评价结果作为教学奖惩依据，应该注重对教学成果的长期追踪与循环评定，做到教学无“便车”可乘。最后，在大学教师的奖惩方面，一方面，应加大教学奖惩力度，明确清晰界定“教学产权”，奖励教学诚信者，惩罚教学机会主义者，并根据考评结果将奖惩办法公平地落到实处;另一方面，应保持动态合理的利益差距，实现大学资源在科研、行政和教学之间公平配置，确保大学教师的教学行为也具有同等的发展空间和职业效用。

(三)强化社会非正式制度的软约束力

大学教师的教学倦怠行为的消解，除了要完善政府的教育制度和学校的教学管理制度等正式制度，还需要强化诸如意识形态、教育信仰、教育伦理规范、职业道德观念、教育文化与教学环境等社会非正式制度的软约束力。大学教师职业的特殊性及其与管理者之间的信息不对称，使他们的教学倦怠行为“在损害方、损害程度、后果的计量等方面很难把握，可以说它并不与法律、校规等正式制度直接冲突，而是在合法与违规违纪之间的边缘地带游离，具有‘灰色’特征”［7］。这就构成了滋生大学教学中“教育搭便车”行为和“兼职寻利”行为的土壤。政府与学校的正式制度无法完全实现对大学教师教学倦怠行为的约束。而社会非正式制度具有软约束力，它是一种自觉的、内在的、无形的约束力量，能够使外在约束转化为教师的内在需要，内化为一种自觉自愿的行为选择，从源头上根除教学中的“机会主义”行为。社会非正式制度对大学教学的软约束体现了全社会对大学教学工作的重视和关注，无形中提升着大学教师的社会地位，也赋予他们更多的社会责任，这将在一定程度上让大学教师体会到“积极教学和享受教学”的乐趣，从而帮助他们克服教学倦怠。只有建立健全社会舆论的民主机制，增强学校和社会间的开放力度，广泛调动社会力量去监督约束教学行为，在配合政府与学校的正式制度的基础上，充分发挥社会非正式制度的软约束力，才能从根本上消除大学教师的教学倦怠行为。

参考文献:

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［2］MaslachC．M，JacksonS．E．MaslachBunroutInvertory［M］．Berkeley，CA:ConsultingPsyehologistsPress，1996:96－112．

［3］李江霞．国外教师职业倦怠理论对我国的启示［J］．教育科学，2003(1):62．

［4］［美］诺思．制度变迁与经济绩效［M］．刘守英，译．上海:生活•读书•新知上海三联书店，1994:23－27．

［5］［美］威廉姆森．资本主义经济制度［M］．段毅才，译．北京:商务印书馆，2002:28－50．

［6］李福华．高校人才柔性流动中的机会主义倾向及其治理［J］．教育发展研究，2009(1):44．

［7］纪宣明．教师行为异化的经济学分析与政策建议［J］．集美大学学报，2006(6):29－30．

作者：李保玉 单位：曲靖师范学院教师教育发展研究院

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