360度反馈评价机制高校教师教学论文　

一、研究综述

３６０度绩效反馈法发端于二战期间德军应用复合源收集绩效评价反馈信息的做法。这一时期，其他组织也通过“交朋友小组”理念开发应用多源反馈系统。而最早记录采用调查法多源收集雇员绩效反馈信息的是２０世纪５０年代美国埃索石油研究工程公司。从那时起，３６０度反馈理念得到推广，到了２０世纪９０年代这一理念得到了大多数人力资源和组织发展专家的认可。从应用领域上看，３６０度绩效反馈法理念与实践迁移遵循着从企业管理到政府管理，进而到公共事业管理的发展逻辑，其中教育管理领域处于迁移链的较末端。从认识过程上看，此评价法在我国，与其他的舶来品一样，经历着译介、实践、反思、本土化等阶段。由于理论迁移的滞后性，３６０度绩效反馈法于我国教师教学评价领域应用与认识维度的首次交集发生于该理念诞生的半个世纪之后，现正处于译介与初步实践阶段。这一阶段我国学者的研究以“理念褒扬”为中心，如秦亮生、吕宜之认为此评价法有利于形成公正的评价导向和促进教师专业发展。刘岭也提出，基于此方法的教师评价客观、公正、说服力强，且有助于教师的交流与学习等优点。胡刚则指出，此评价法是教师评价理念与方法的结合，评价主体的多元性使其远离功利主义，倡导人的可持续发展，构建了主体间性的教师评价机制。翁吟运用３６０度考核法于世界名企中的应用数据，试图以此说明该方法应用于高校教师教学评价也同样具有极大的优势。李志河等通过建构全面绩效考评指标体系，对某高校进行实测，得出３６０度绩效评性等优点。张革、李岱松甚至将３６０度反馈法提升到教师教学“理想的绩效评估方法”的高度。除了赞扬声之外，仍能听见少许不同的声音，引领我们步入反思的认识阶段。如郭健就对３６０度反馈法进行利弊分析，可惜浅尝辄止。马瑾在其硕士论文中也有触及各评价主体的评价特点，实践困境也仅点到即止，不甚深入。在采用３６０度反馈法构建教师教学评价指标体系研究方面，量化研究几乎成了学界唯一的通用准则，特别是较为系统研究的硕博论文，自２００５～２０１２年近十篇硕博论文中几乎均采用量化指标，质性方法近乎被忽视。纵观所及研究成果，３６０度反馈法于高校教师教学评价的应用研究，褒扬有余而辩证分析不足；生搬硬套多而本土化适应性研究少；量化研究占绝大多数，质性研究极少。实践方面，虽然我国大部分高校已自行建立了教师教学３６０度评价制度，但其实践过程却遭遇重重困境，评价结果信度和效度却有失众望。由果溯因，教学评价价值定位的偏差是该评价法“水土不服”的根源，意识到以上困境的存在，并不表示对该方法的全盘否定，而是通过辩证地分析现实困境，进入反思认识阶段，以期为本土化实践奠定基础。当前，在我国高校科层行政化的管理机制下，教师教学评价的管理价值不断延伸、扩展、泛化，教学评价工具理性彰显，而提升教学质量的价值理性被抑制、被忽视。教学评价的功能仅限于对教学时点、显性、既定存在的判断价值，而对于教学潜在的、隐性的价值这一更重要的功能却鲜有涉及，更谈不上建立在判断价值与发现价值之上、由被评价者与各评价主体共情、共性地建构价值的探索。价值定位的偏差是导致评价主体实践困境及构建指标体系困境的根本原因。　　

二、３６０度反馈评价主体的实践困境

基于我国高校教师教学评价的工具理性和判断价值的定位，应用３６０度反馈法也相应地选择与教师教学有物理联系的评价主体对其进行评价。如果摒弃干扰因素，它的确有利于提高评价的全面性、客观性、公平性，有利于教师专业发展。但我们不能对干扰因素熟视无睹，评价主体间既有的差序格局与情感、利益的纠葛让该评价机制深陷困境。

（一）上级评价教师教学评价的上级主要有系主任、教研室主任。

在高校，这两者的任命一般遵循“教而优则仕”晋升原则，从教学优秀的教师中选拔任命，应该说他们有能力对教学质量的高低进行客观的评判。但事实上却存在着某些客观与主观原因阻碍其评价能力的发挥。客观原因主要指时间与精力不足，一个系和教研室的教师多则几百人，少则十几人，系主任、教研室主任对其所属教师授课过程进行听课、评课所耗费的时间和精力之多，往往让他们难以全面顾及。主观原因主要有：（１）部门保护主义。教师评价分数的高低与系、教研室绩效相关，拔高教师评价分数显然是提升本系、本室绩效的有效途径。（２）量化排序引发的人际障碍。这是上级客观评教的最大障碍，量化评教最终会对每位教师教学进行强制性排序，哪怕微小的评价差距都足以让落后者不快、不服，为过后的管理设置了人际障碍，这是系主任与教研室主任不愿看到的。（３）评价动力不足。上级评教的动力来自行政职责的外界强制力，而非主动、自愿，再加上对人际障碍的预判，评价动力明显不足。为了避免给过后的管理设置人际障碍，提升本部门的绩效，在行政强制力的规约下，系主任、教研室主任往往以学生评教分数作为评教的基准，人为地拔高评教分数，且分数差距尽可能缩小，目的在于求得你好、我好、大家好。为此，系主任、教研室主任评教信度与效度值得商榷。

（二）同行评价督导、同事是教师教学评价平级主体。

高校督导一般由具有丰富教学经验的老教师组成，因此他们有能力对相似学科教师进行科学的评价；而为了体现其存在的价值，他们也有动力去挑出教师教学的不足之处。更为重要的是督导与教师个体的利益相关度最小，评价结果引发的人际障碍与其他主体相比也相对较小，因此督导评教应占有最高的权重。但督导评教的缺陷来自于随机抽查式的听课安排，以一节课评定教学质量，容易产生断章取义、以偏概全的偏误。同事与被评教师之间存在互评关系，利益相关度甚高，这种关系容易使评价结果产生扭曲而走向两个极端。一是同事关系特别恶劣地互相拆台、互评低分；二是关系很好甚至一般的，因互惠关系的存在相互合作、互评高分。斯坦福大学莫里•佩伯尔也提出四个悖论用于解释同事评价为什么不能得出精确数据的原因：既是平等角色又是评判者的悖论、集中于个体评价而置团队于危险之中的团队绩效悖论、越容易收集的反馈信息越难应用的管理悖论、当同事评价得分最高且该评价对整个评价帮助最小的奖酬悖论。互利互惠以及同事评价悖论的存在，严重影响评价结果的客观性与科学性。

（三）自我评价

教师自我评价是教学反思的重要手段，通过自我评价，剖析教学过程中存在的问题，了解自身教学优势、劣势，寻求改进教学质量的恰当方法。但教师自我评价容易产生基本归因错误和自我服务偏见，往往将自己的成功归因于自身能力或努力的结果，失败归因于外部环境，而且当教学评价应用于奖惩时，这种自我服务偏见更为明显，导致评价失真。有学者研究也得出自我评价普遍显著高于其他评价主体给出的评价结果的结论。从整体上来看，人们有高估自己的倾向，关于信度，短期内自我考评的重考信度在０．７６－０．９之间，而长期内（如６个月）自我考评的重考信度在０．４７－０．７４之间，这可能反映了部分被评价者自己行为的真实变化。

（四）顾客评价

３６０度反馈评价法历经半个世纪的实践应用，近年来顾客评价越来越受到重视。人们普遍认为，顾客是企业及员工赖以生存的“上帝”，拥有对企业及员工绩效的最直接的终极评价权利。高校教师教学最直接的顾客就是学生，而潜在的顾客则是学生升学或就业的单位，但是这两大主体于教师教学评价上存在着天生的缺陷。１．学生学生直接参与教师教学全过程，是教学质量的直接体现者，本来最有评教发言权，与其他评价主体相比，生评教问题的研究最具争议，学者们为此打尽了笔墨官司。由于学生身心发展、个性、价值观、人生观、世界观等价值体系尚未成熟，而且旨趣各异，生评教的信度与效度备受质疑。首先，苏霍姆林斯基说过，“教师的教育劳动独特之处是为未来工作”，其收益更多是隐性的、长期的，学生无法预知一位教师一门课程教学效果对自身未来、潜在的效用，而凭一学期的主观感受评教实难进行贴现。因此，那些善用视听冲击、欢笑课堂等取悦式教学形式往往比那些具有内在体验性、互相建构性、思维自由性等高层次育人式的教学形式更受学生青睐，也因此得到学生更高评价，导致评价的偏差。其次，学生身心的发展是学校教师集体劳动的结晶，教师劳动具有个体性，但其成果却具有集体性，教学效果也是家庭教育、社会教育共同作用的结果。教师个体与其他教师或其他教育形式各自的作用，其边界是模糊的，再经学生主观感受加工后，则更为模糊。更为严重的是，当生评教占权重较高且作为教师奖惩性评价的依据时，为了获取学生的好评，教师可能会采取迎合学生要高分、求宽松的需求策略，主动谄媚学生，降低要求、抬高分数，甚至放任考试作弊。师生间通过互打高分，以牺牲培养质量为代价，结成利益联盟，实现“双赢”。这时，在教师之间就会形成“劣币驱逐良币”的恶性循环，教学完全与教育本质背道而驰，学生培养质量严重下滑。２．升学或就业单位大学生升学或毕业后直接进入劳动力市场就业，其录取学校或就业单位是教师教学质量评价的另一个重要顾客。他们通过文凭等信号传递机制逐渐形成条件概率信念，决定毕业生去留的同时，也通过市场竞争和筛选机制评判学校的培养质量，而培养质量的关键因素即是教学质量，因此他们对学生的培养质量具有终极发言权，评价也是最为客观、公平的。但是，该主体的评价却难以纳入教师教学评价体系，原因在于：（１）责任分散。接收单位对毕业生的评价往往是整体评价或某一岗位要求的某一项能力的评价，由于提升学生能力的因素纷繁复杂且边界模糊，很难清晰地划分是学校管理抑或教师教学所致，或是学生个人努力或某位教师教学效果使然。（２）评价的滞后性与长期性。对毕业生的评价发生在教学结束多年之后，而且得经过多轮的、长期的考核反馈才能做出基本的判断。基于以上原因，许多高校并未把升学或就业单位纳入评价体系，取而代之的生硬做法是，学校以毕业生的升学率和就业率作为教师奖金发放的一项依据。　

三、３６０度反馈评价指标建构的困境

建立在３６０度反馈评价理论基础之上，应用目标管理的方法量化指标建构似乎是唯一的选择，采用该方法对教师教学评价指标构建也相应地出现“量化过度，质性不足”的困境。刘志军对吉林省教科院１９９２年编制的《我国普通教育评价论文目录索引》（１９８４－１９９１）共收录的１４４篇“评价技术”文章做了统计，几乎所有主题涉及定量化方法，而应用人文化方法的文字几乎没有［１５］。笔者在中国期刊网上收集了１９７９～２０１２年的有关３６０度反馈评价于教师教学评价文章统计结果也是如此，共２３篇文章中，有２２篇采用的是纯粹的量化指标构建方法，只有一篇涉及到质性研究方法。漠视教师教学效果的内在规定性，任意地量化、标准肢解评价指标，使教师教学朝着整齐划一的方向发展，束缚着教师探寻自身特质与所授课程、与学生最适当并能产生共鸣的教学方法，阻碍教学创新与进步。对教学质量工具理性、判断价值的强调，使评价指标的构建深陷于量化的泥潭之中，价值理性与发现价值、建构价值难于遵循规定性的评价标准或指标进行定量的评价，而更多的是在自然情境之中，注重缄默知识，采用质性的研究方法对评价对象的分析、研究和归纳，重构理论，创造性地生成新教学价值，但质性方法却被冷落、忽视。

四、结语

综上，反思３６０度反馈评价法于高校教师教学评价的应用，首先，在对教学质量本质属性及内涵理解的基础上，摒弃仅以工具理性和判断价值进行评价的做法，重构以价值理性、发现价值和建构价值为核心，兼顾工具理性与判断价值的教学评价价值体系。其次，虽然我国社会关系差序格局一时难以扭转，但通过以上分析，按照利益相关程度从高到低依次即督导、学生、上级、同事、自评进行排序，根据利益相关度越低，该主体评价分数所占比例越高的原则，评价分数大约分别占总分的３５％、２５％、１５％、１５％、１０％，并根据不同高校各评价主体素质的高低予以调整。同时，尽可能地规避以上论及的各评价主体的弊端。再次，在对教师一些基础性的评价仍采用量化指标体系之外，更应该建构以质性方法为主的教师教学评价发现价值和构建价值体系，在不断提升教学质量的同时，实现教学创新。

作者：吴丹英 单位：韩山师范学院

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