分析教育思想的实践性价值　

摘要:人类社会的教育活动总是同人类社会的发展为一体的，人类社会的发展一直是在思想理论和实践活动中交织进行的，人作为实践的主体，同样也是思想发源的载体，因此说人类社会是一部思想史或者是实践史均无不可。从这个意义上说，人类社会发展的历史也是由教育思想史和教育实践史共同构成的实体。但是，在教育思想和教育实践发展的历程中，教育思想的价值示范在和教育实践活动交织过程中出现了教育行为的失范，如何使教育思想的价值示范真正满足教育实践活动，不再出现教育实践的失范，应该是科学教育学思考的问题之一。

关键词:教育思想;示范;教育实践;失范;科学教育学

科学把握教育思想的本质对于考察教育思想的产生、探究教育思想发展的过程和规律、追问教育思想问题的实质并使之更好地指导教育实践活动具有重要的现实意义。从思想的来源可以推断教育思想的来源，即教育先验主义的界定和后天教育主体实践活动认识的结果。教育先验主义的观点认为教育思想是人的内心固有的，如孟子所谓的“仁义礼智非由外铄我也，我固有之”。持此观点的还有柏拉图，其也认为人的思想以及品德是先天存在的。后天的观点认为人的思想来源于后天的实践活动，如古希腊哲学家亚里士多德。不论是教育先验主义的观点还是后天教育实践活动的观点，都不能说明思想的本质。教育思想的本质来源于教育者在教育实践活动中作为实践的主体和实践的客体相互作用的过程以及结果。教育思想的形成过程是由内外教育实践活动的因素相互作用的统一过程。外在的教育世界通过教育实践者的主体活动，使教育实践活动主体与实践客体产生相互联系并相互产生作用，一方面推动并孕育教育实践者的思想，同时，教育实践者的认识又反作用于教育世界，并使之产生变化。在此基础上教育实践主体不断扩大并提高实践的范围及层次，不断孕育产生新的教育思想。

一、教育思想的本质

1.教育思想的人本性教育的本质在于解放人和发展人，使得人能够按照自身所具备的潜质自由地成长与发展为符合特定社会发展所需要的个体。“从人的生命存在的本体论的高度来看，人的生命本质是精神性的，从人的精神世界出发，丰富人的精神世界的教育才是本质性的。”[1]正是社会物质资料生产的高度机械化和自动化，才为教育思想的人本化的实施奠定了基础。教育思想的核心和主旨应该是关于发展人的思想，包括研究教育问题的方法。“对于教育问题研究来说，最为重要和基本的方法就是人本主义的方法。”[2]教育思想的人本性也是如此。2.教育思想的超越性教育思想的超越，体现在特定历史中的教育思想家，在已掌握了对社会以及个人发展的规律认识的基础上，对教育未来的发展趋势做出理性的判断和预测，并能够积极指导教育实践活动。教育思想的超越表现在教育目标的超越、教育内容的超越和教育方法的超越等方面。教育思想的超越是教育理想化在一定社会发展条件下的表现形式，也是推动教育思想和实践发展前进的动力。教育思想和实践在教育发展中总是表现为一对矛盾的两个方面，双方互相影响，互相制约，并共同制约教育的发展。3.教育思想的动态性教育是社会实践活动，属于活动的范畴。一定时期的教育思想是对教育实践活动的反映。但是就教育思想本身而言，教育思想也是属于不断运动变化的，这样也符合历史唯物主义的观点。教育思想的动态性要求教育思想者和教育实践者要不断加强其运动变化的强度和力度，在有效的范围之内能够使得教育思想和教育实践“博弈”的频率和速率加大一些，这样是有助于促进教育事业发展的。4.教育思想的导向性一定的教育思想总是代表了教育思想家的价值判断和评价标准，为一定的教育实践活动指引发展和前进的方向，这就是教育思想的导向性。纵观人类历史的发展历程，单纯就教育思想领域的发展方面，历史上著名的教育思想家在其发表的教育思想观念中总是代表了一定阶级的利益和其个人的利益，并使自己的教育思想观点建立在不断批判他人观点的基础上，来说明自身观点的科学性和合理性。但是，不论是何种观念，都是为实践导向服务的。不存在无价值判断的教育思想观念意识，也不存在无目的和无意义的教育思想价值观念。5.教育思想的生成性教育思想观念和意识不是超越教育思想家和教育现实世界而存在的，不是“神话”，它是一定社会历史发展和教育思想家共同作用的结果，是对前一阶段教育思想和实践进行科学的研究之后而得出的。教育思想和教育实践活动的丰富性和多样性是教育思想生成性的前提和基础。教育思想是能够生成的，教育思想本质上是需要生成的，这是教育思想和实践发展的必然需求，也符合社会发展对教育的需求和教育自身发展的必然要求。“生成性思维认为事物及其本质和规律是在其发展过程中生成的而不是预先存在的，其核心是用创生、变化、发展的观点看待事物及其发展。”[3]在生成性思维视野中，“一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预订的本质”[4]。6.教育思想的自由性教育思想存在于一定的教育思想家的大脑里，它是教育思想家教育智慧的结晶。在教育思想家的教育智慧中，总是能够表现出教育的本质和规律。教育实践活动中的丰富性就是教育思想自由性的表现形式之一。正是有了自由的教育思想，才能使教育实践活动展现出生动活泼的一面。从亚里士多德时期的自由教育―――“至善”的追求、自由艺术课程的设置，到文艺复兴时期自由教育思想“被赋予了更多新的内容”[5]，教育思想的自由一直延伸至人类社会历史发展的始终。

二、教育实践活动“失范”的表现

一般来讲，教育实践活动中的“失范”就是教育本质在教育活动领域内的不正常的表现或异象。教育活动要求遵循教育规律，也要体现教育的本质，但是在教育活动现象的体现过程中，会出现偏离教育规律或本质的现象，也就是教育活动的“失范”，这与教育思想是不相吻合的，是实践活动的目的性、实效性的丧失。从当前的教育活动中可以觉察到，教育实践活动中“失范”的表现贯穿于人的一生，期间的表现形式以及实践活动的性质也有各自的不同。1.作为教育实践活动的主体方面教育实践活动的主体表现在两个方面：教育实践活动的执行者和教育实践活动的参与者。教育实践活动的执行者即是各级各类的学校。作为教育实践活动的主体，是要按照教育思想的指引，遵循教育教学和学生发展的规律来实施培养活动的，但是在教育实践活动中，教育思想在学校这个主体中并没有真正得到体现。学校内的教育实践活动“失范”主要表现在：（1）学校的教育教学思想存在缺陷学校的教育教学思想存在缺陷，不能真正实现一切为了促进学生的发展，这其中也包括校长管理的思想。学校内的教学思想以及教学活动存在失误或不足，主要表现在教师教育教学工作态度、敬业精神、理想信念、职业品质等方面，不能内化、反思并实施教育思想的精华，不能使自身教书育人道德品行得到升华。（2）学校、社会、家庭关系界定不够清晰学校和社会的关系没有界定清晰，社会一直认为教育作为社会有机的组成部分，但是其“有机”的分量得不到社会的认可，造成教育领域的思想和实践的低沉以及超越陈规能力不足。学校教育和家庭教育的合力落实力度不够，包括社会中的家庭单位，不能真正领会历史中著名的家庭教育思想家的观点和认识，造成家校分离或对立。学校不能有效执行国家的教育方针政策。在教育实践活动中，学校经常出现违背国家教育政策的行为。2.作为教育实践活动的客体方面教育实践活动的客体主要是在校的学生以及对学生的成长与发展会产生影响的所有因素。在教育实践活动的实施过程中，教育的对象或实践活动的客体以及课程也存在许多的问题，主要表现在：（1）学生个体的存在和发展丧失自我学生“个性”全面和自由发展与着重强调教育目的的社会性本质不相吻合。反之，学生的个性发展超出常规，学生发展的目标缺乏现实性及合理性，而且教育经典思想中的“全面发展”不能再实践者得到真正的实施。此外，学校和家庭取代学生的发展主体地位，一切以唯社会或家庭需要（经济利益）至上。学生在自身成长与发展的阶段中缺乏积极的引导和教育，过早步入社会或在校内沾染社会不良行为而误入发展的歧途。（2）课程存在的价值与学生发展需求融合不足学校课程的类型、结构和比例会直接影响学生，“从课程教育价值问题发生的过程可知，现代课程可能具有的教育价值为：学生身心发展的价值（发展价值）、精神品格与情操陶冶的价值（真、善、美及信仰，其中以伦理道德价值为核心，以理智为基础）、社会适应价值”[6]。为学生开设的课程不能真正适合学生的发展需要和愿望，课程的实施过程中不能真正领悟和渗透并积极践行课程的目的、功能、结构、理念、精神及课程的思想，教师对课程的认识达不到一定的高度和深度，其教学必然会受到不利的影响。从对课程的教育价值这个方面对课程以及课程内容进行评价，可以一窥究竟。

三、教育实践活动“失范”的根源

在教育学成为科学的历程中，从古至今，国内外历代著名的教育学思想家以及教育学实践者为之付出了辛勤的努力，也解释并揭示了教育学的本质。教育学就是研究教育现象和问题并揭示教育规律的科学，这是人们对教育学的一般认识。只是在关于教育学的研究对象方面还存在认识方面的分歧，如有人认为是“教育现象”“教育事实”“教育规律”，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清、似是而非。随着19世纪中叶后的马克思主义、近代心理学、生理学以及辩证唯物主义哲学和自然科学的发展，为教育学的科学化发展奠定了基础。现代科学技术的迅速发展导致了教育实践活动领域的广泛性、时代性、深入性和丰富性，为广大教育实践工作者提供了更大的认识空间和实践空间，也进一步呼唤教育学的科学性地位的上升和巩固，这其中包括教育思想的科学性和教育实践活动的科学性，因此也进一步推动了教育学科学性的发展。但时至今日，教育学科学地位仍然不够坚实，这在教育学学科的教学中就可以体现出来。从教育学的研究方法方面进行进一步的思考就会发现，在最复杂的一类社会问题中，教育问题本身就是隶属于其中的。在对教育问题进行研究的过程考察方面，迄今为止还存在着诸如忽视教育学研究的历史性和事实性、排斥教育学研究的价值性和教育学研究的方法论问题，存在着教育学研究的简单化和僵化的毛病等方面的问题。科学教育学的建构历程不是一帆风顺的，不论是作为理论方面的教育学还是实践领域的教育问题，这也正是导致教育理论和实践领域出现大量问题的根源所在。到目前为止，教育学的科学性仍然受到学术界，甚至是其他所谓的“学科知识”领域的歧视和鄙视。事物的科学性追求的是人们的认识能够全面揭示事物的本质，科学知识就是人们的认识对象与认识结果相吻合的过程中所产生的系统化的知识，这种知识具有事实性和实质性，它揭示了事物发展的规律。从这个层面来考察教育学的科学性，不难看出，当前的教育学知识的确能够反映教育并体现教育的本质和规律。“但反观现实的教育学，却不难发现，它确实存在着科学性不强的问题。换言之，我们当下的教育学与教育存在严重不符之处。”[7]为了更好地解决具有科学性的教育思想的示范性和教育实践之间的矛盾，必须加强实践教育学的科学性，至此，教育学才能真正获得科学的称谓。

四、教育思想的实践性特征

为了解决教育实践中存在的问题，必须要对教育实践进行研究。“实践需要也有可能建树的，是实践教育学。真正可能对教育实践具有指导意义的，是从国情出发，并针对具体教育实践而进行的研究。”[8]教育作为培养人的活动，本质上是具有实践性质的，而且，历史上绝大部分的教育思想，都是从教育实践活动中产生的。实践教育学的科学性强调的是如何在教育实践活动中透过“教育现象的实践性、教育问题的实践性和教育规律的实践性”[9]，来凸显实践教育学的科学性。教育现象、教育问题和教育规律都与教育实践活动有密不可分的关系。作为教育实践活动中的教育行为主体与客体出现的教育实践的“失范”，正是教育思想对教育实践活动科学性指导弱化的表现。近年来，教育人类学、教育社会学和科学哲学等得到了很大的发展，特别是人们对传统的解释学哲学研究后指出，当代自然科学不是科学的唯一形态，科学知识不是独具真理性的知识，科学哲学是一个不断演化的过程。从后来的科学哲学发展可以看出，人们更加倾向于把科学视为一种思维的过程，一种指导社会实践活动的过程，一种人与自然交往的方式。在基于上述对科学哲学的认识基础上，教育思想的实践性主要表现在以下几个方面。1.教育思想的产生是以教育实践活动需要为基础的从人类社会产生以来，人类实践活动就一直伴随着人类社会的发展及进程。在解决人类社会发展所必需的各类生产活动中无不渗透着实践活动，教育领域亦即如此。科学教育思想要解决的就是教育领域内实践活动中产生的问题，它的产生必然是以教育实践活动为基础的。教育实践活动也要遵循实践活动的规律，反映实践活动的本质。教育思想所要解决的问题，不论是涉及教育对于一定社会发展所发挥的作用，还是教育对于个体所发挥的作用，都需要在实践活动中产生，这个过程也包括个体的实践活动。教育的实践活动是教育思想的出发点和归宿。在此基础上，科学教育思想其实践的目标与实践的过程必然是高度统一、相互依存的。2.教育思想是历史性和社会性的和历史上所有的科学发展一样，教育思想的产生和发展也是一个历史的过程。从历史中的教育实践活动出现之前，教育思想就已经产生并发挥其作用了。由于在历史的发展过程中，人们的认识受到一定的局限，因此，对于教育的认识，仅仅体现在人们的思想史和政治观念中。而对于真正的教育实践活动中的“质”的方面揭示很少。另一方面，教育思想的科学性也是与其所在的社会有一定的关系。社会的发展，尤其是社会生产力的发展，从根本上决定并影响了人们的思想及其实践行为的产生和发展，也影响了教育思想的科学性发展。3.教育思想是一种文化现象文化的属性也是验证实践活动是否属于科学性的一个方面。从一般意义上说，人们的实践活动是属于“做”的文化范畴，教育思想的文化属性是非常明确的。人类社会的文明史就是一部实践活动的历史，也同样是一部文化发展的历史，教育实践活动亦即如此。教育思想所指导的教育实践活动领域，都是以个体发展为主旨的。这个实践活动的生动性和丰富性足以说明教育思想的文化特性，原因在于教育实践领域的个体都是被打上文化烙印的。4.教育思想的内容是客观的、发展的教育学人类的教育实践活动是伴随着人类社会发展的，教育实践活动是客观存在的事实，这是毋庸置疑的。而且，这种教育实践活动仍然会伴随社会而继续存在。不论是作为理论的教育学还是实践的教育学，处于教育“理论”和“实践”中的个体都是真实的、实际存在的个体，教育思想的目的就是如何促进个体在实践活动中成长为社会实践中的合格社会实践者，亦即能够推动社会进步与发展的人。此外，还应该认识到，教育思想伴随着人类活动的深入而向纵深发展，因此，必然会产生现代的实践教育思想，以便于适应实践活动领域对于“教育”的价值追寻。

五、教育思想的实践性对教育实践活动的启示

教育实践活动的科学性要求在教育实践活动中遵循教育思想的规律，反映教育思想的本质。必须要把个体放置在实践领域才能对个体的成长与发展带来积极的影响。当前在教育实践活动领域所出现的“失范”行为，从根本上讲就是教育实践偏离或脱离了教育思想的科学性指导，一个简单的事实就是教育思想的科学性或者实践性还没有在教育实践领域产生“领导”作用，还没有引起广大学者的重视。要培育教育思想生长的土壤，使得教育思想成长发展成为实践领域中的“中流砥柱”，来指导教育实践领域。这样，不论是对教育思想的发展，还是对处于教育实践领域中的个人，都具有十分重要的意义。

参考文献

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[5]张磊.自由教育思想述评[J].滁州职业技术学院学报，2013（12）.

[6]陈桂生.课程的教育价值[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（1）.

[7]柳士彬.对教育学科学性的反思与重构[J].南京师范大学学报：社会科学版，2004（9）.

[8]陈桂生.实践教育学[J].上海教育科研，2002（10）.

[9]刘秋云.教育学实践性的思考[J].河南科技学院学报，2011（4）.

赵文刚 天水师范学院教师教育学院

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